■周友士朱益民
對于承擔(dān)著繁重的教育教學(xué)任務(wù)的中小學(xué)教師來說,他們?nèi)绾卧谛抡n改中自主發(fā)展提升專業(yè)化水平、提高自身素質(zhì)呢?我們的回答是:開展教育行動研究。教育行動研究是教師專業(yè)自主發(fā)展的“生長點(diǎn)”。
行動研究是一種研究方法,指將理論研究者與實(shí)踐工作者之智慧與能力相結(jié)合,來解決某一個實(shí)際問題的一種研究方法。后來被逐漸引用到教育領(lǐng)域,并獲得了更為廣泛的意義,已不再局限于理論工作者與教育實(shí)際工作者之間的合作研究?!皼]有無行動的研究,也沒有無研究的行動”?,F(xiàn)在,教育行動研究更多的是指從教育實(shí)踐工作中確立課題,為解決實(shí)際問題的需要,由教育實(shí)際工作者直接參與研究或與教育理論工作者共同合作,在教育實(shí)踐過程中進(jìn)行的一種教育科學(xué)研究方法。簡單地說,就是教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行的一種教育研究。本文所論述的行動研究就是指的教育行動研究。
教育行動研究不等同于實(shí)驗(yàn)研究,與經(jīng)院哲學(xué)的純思辨研究方法相對應(yīng)。它注重教育實(shí)踐、關(guān)注教學(xué)現(xiàn)場、重視實(shí)踐操作,聚焦現(xiàn)實(shí)問題地分析與解決。
行動研究是教師教育研究的實(shí)踐活動,也是教師發(fā)展提高的培訓(xùn)過程,這種理論與實(shí)踐整合的“雙面平臺”可以克服以往培訓(xùn)過程中觀念與方法的脫節(jié)、理論與實(shí)踐的分離,使培訓(xùn)對象在培訓(xùn)時不離崗,邊實(shí)踐邊學(xué)習(xí),邊學(xué)習(xí)邊實(shí)踐,可以大面積推廣實(shí)施,因而教師受益面廣,能夠有效地解決教師離崗培訓(xùn)與課堂教學(xué)需要的矛盾,可以大面積提高一線教師的專業(yè)發(fā)展水平。其特點(diǎn)主要有:(1)研究的目的實(shí)踐指向性。將教師自己教育教學(xué)實(shí)踐中所存在的實(shí)際的、現(xiàn)實(shí)的問題轉(zhuǎn)變成教師自己的研究課題,教師自己設(shè)計(jì)研究方案,親自開展實(shí)際研究、解決自己的問題,從而可以提高教學(xué)質(zhì)量。(2)研究的主體自我性。在行動研究中,盡管研究者教師本人也需要與同行、理論研究專家進(jìn)行溝通、請教,乃至共同合作研究,但研究的負(fù)責(zé)人或者說課題的主要實(shí)施者確實(shí)是中小學(xué)教師自己,其他人僅僅是參與者、合作者。(3)研究情境的現(xiàn)實(shí)性。在教學(xué)實(shí)踐過程中研究,研究過程就是教學(xué)實(shí)踐過程,是一種“問題——研究——實(shí)踐”的模式。(4)研究過程的動態(tài)性。在研究過程中,根據(jù)實(shí)踐需要,其方案可以進(jìn)行修改、完善,研究方法靈活多樣。一句話,教育行動研究是“為行動而研究,在行動中研究,由行動者研究”。
教師的教育觀念是教師對教育的根本認(rèn)識和基本觀念。原聯(lián)合國國際教育委員會負(fù)責(zé)人庫姆斯(A.W.Combs)認(rèn)為:“不管一種改革怎樣有前途,如果沒有與教師個人的觀念系統(tǒng)相結(jié)合,那它是不可能按預(yù)期的方向影響行為的?!苯處煹慕逃^念決定了其所持有的教學(xué)觀念,教育觀念和教學(xué)觀念決定了教師以什么樣的方式從事教育教學(xué)活動和研究。在課程改革和實(shí)施過程中,教師具有正確的教育教學(xué)觀念決定著改革的成敗。當(dāng)前,教育發(fā)展對教師的要求是:轉(zhuǎn)變觀念、提高觀點(diǎn)、更新知識、廣開思路、厘清方向;自覺投身教育改革,以增強(qiáng)研究意識、提高科研能力為抓手,努力把自己發(fā)展成為具有創(chuàng)新意識和現(xiàn)代教育思想的研究型教師。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo),僅以傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)方式是難以實(shí)現(xiàn)的,從已往的實(shí)踐看,它也是不可能達(dá)到的。因此,傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式必須改革,使教師培訓(xùn)方式更具實(shí)效性和針對性,讓受訓(xùn)教師主體參與到培訓(xùn)活動中去,使教師成為研究者。
要轉(zhuǎn)變教師的觀念,教師首先必須審視和反思自己的現(xiàn)有觀念,認(rèn)識到轉(zhuǎn)變觀念的必要性。在行動研究中,教師成為研究者。教師必須重新審視自己已有的教育、教學(xué)觀念,對自己在教育中的作用重新定位,擺正自己在教學(xué)中的地位和扮演的角色;確立科學(xué)、合理、辯證的知識觀和知識過程教學(xué)觀,樹立為學(xué)生全面和諧發(fā)展的素質(zhì)教育教育觀;重新認(rèn)識學(xué)生主體、認(rèn)識學(xué)生自主建構(gòu)知識的能力,建構(gòu)良好的評價(jià)理念。特別是行動研究讓教師學(xué)會反思教學(xué),挖掘問題背后隱藏的深層觀念和思想。因此,行動研究在轉(zhuǎn)變教師觀念方面有以下4個優(yōu)勢:
一是為參與行動研究的每一位教師提供了透視教育本質(zhì)、認(rèn)識教學(xué)活動、把握教學(xué)規(guī)律、提煉教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會和過程。
二是為參與行動研究的教師提供了對自已教學(xué)實(shí)踐的反思意識和反思能力場域,認(rèn)識、歸納、提升以往教學(xué)經(jīng)驗(yàn),并能應(yīng)用于自己的教學(xué)中。
三是使參與研究的教師成為教育教學(xué)研究工作的主人,轉(zhuǎn)變只有專家才能進(jìn)行教育研究的片面認(rèn)識,樹立教師也是研究者的觀念。由于這種研究是為解決教師在實(shí)際中的問題、直接為提高教育教學(xué)質(zhì)量服務(wù),因而教師具有很高的積極性和自主性。
四是使參與研究的教師樹立學(xué)生為主體的意識。行動研究的課題選擇、問題解決、策略評價(jià)等都是圍繞學(xué)生主體展開和進(jìn)行的,能夠扭轉(zhuǎn)以教師自我為中心的傳統(tǒng)做法,樹立學(xué)生為教學(xué)中心的現(xiàn)代教育觀念。
教師的專業(yè)理論水平直接關(guān)系到教育教學(xué)的質(zhì)量。在知識經(jīng)濟(jì)信息社會,知識更替在加速。有人認(rèn)為過去是10年一個周期,現(xiàn)在已是3-5年一個周期,甚至更短。如果說過去一個大學(xué)畢業(yè)生可以5年“充電”一次,那么,現(xiàn)在的教師必須經(jīng)?!俺潆姟?、時時“充電”,才能跟上時代的變化和發(fā)展。因此,如果說一個教師在大學(xué)所學(xué)的專業(yè)理論知識是“先天因素”,如果他們在自己的教學(xué)實(shí)踐崗位上不進(jìn)行持續(xù)的學(xué)習(xí)和提高,那么,他們必將“后天不足”,落后于時代,為現(xiàn)代教育發(fā)展所淘汰。另一方面,也是更為重要的一個方面,職前教師所學(xué)習(xí)的知識是主體性知識,即特定的學(xué)科知識,如語文、數(shù)學(xué)知識等,嚴(yán)重缺失條件性知識,即從事教師職業(yè)所要求的教育教學(xué)理論和教育研究的知識,即使靠死記硬背記住的一點(diǎn)也難以運(yùn)用到具體的教學(xué)實(shí)踐中來,內(nèi)化為個體的“實(shí)踐性知識”。
行動研究為教師的專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí),尤其是條件性知識的學(xué)習(xí)、掌握和運(yùn)用,提供了極為有利的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。因?yàn)?,在行動研究中,教師要選擇課題,確定有意義、有價(jià)值的課題,首先必須進(jìn)行理論調(diào)研和學(xué)習(xí);進(jìn)行課題研究,面對一個個問題,就是面對一個個挑戰(zhàn);進(jìn)行分析問題、解決問題,更需要具有一定的教育專業(yè)理論知識;在研究中,既有教師自己鉆研書本知識,又有教師之間相互交流、探討、學(xué)習(xí),還可以向?qū)<易稍?、請教,請專家作專題輔導(dǎo)和專題報(bào)告等。這些都為教師的專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)和專業(yè)理論水平的提高創(chuàng)造了極好的機(jī)遇和條件,而教育理論知識的學(xué)習(xí)和內(nèi)化,又可以為教師的教育行動研究提供必要的理論支撐??傊?,這是一個在教學(xué)實(shí)踐中研究,在研究中學(xué)習(xí),又在學(xué)習(xí)中研究,在研究中提高的促進(jìn)過程。因此,西方許多國家早在20世紀(jì)70年代就把行動研究作為提高教師專業(yè)化水平的一種重要途徑。
“教學(xué)是一種藝術(shù),而所有的藝術(shù)都是一種探究和實(shí)驗(yàn)。教師作為一個藝術(shù)家也就意味著教師是研究者”。由于行動研究的課題就是教師在教學(xué)中存在的或遇到的實(shí)際問題,通過對問題地分析、討論和研究,找出問題存在的根源,分析其原因,尋找解決問題的方法和途徑,采取相應(yīng)的、有效的教學(xué)策略,即作為研究者進(jìn)行探究和實(shí)驗(yàn),不僅解決了存在的現(xiàn)實(shí)問題,提高了教學(xué)質(zhì)量,而且,更重要的是,在這樣的一個過程中,教師學(xué)會了分析問題、解決問題的方法,豐富了實(shí)踐性知識,提高了教育教學(xué)水平。許多研究發(fā)現(xiàn),當(dāng)教師從事研究工作時,他們的教學(xué)會更有效。
行動研究的一個重要內(nèi)容和方式就是反思。教育反思就是教師本人以自己的教育活動為反向的思考對象,對自己經(jīng)歷的教學(xué)行為、采取的教學(xué)決策,以及由此所產(chǎn)生的教育結(jié)果進(jìn)行縝密的自我審視、分析的活動。教育行動研究增強(qiáng)了教師的反思意識和反思行為;通過反思,教師的自我覺察能力和自我反思水平得以提高,開展教育教學(xué)的能力獲得進(jìn)一步發(fā)展,教育教學(xué)水平不斷得到提高。教師學(xué)會了反思,就能從盲目的經(jīng)驗(yàn)型教師成長為自覺反思型的教育者、研究者。
教師不僅僅是一個教育實(shí)踐者,同時也應(yīng)當(dāng)是一個研究者。著名教育家錢偉長院士指出:“不搞科研的教師不可能教好書?!?(這里的科研是廣義的)教師作為研究者,應(yīng)積極、主動地開展教育教學(xué)研究,研究教育學(xué)生,研究教材,研究教學(xué)過程,研究教學(xué)方法,研究教學(xué)策略,研究教學(xué)手段,研究教育目標(biāo)、教育評價(jià)和教育機(jī)制,在研究中提高教育科研能力和水平,以提高教師的專業(yè)化水平。
通過行動研究,可以使教師從昔日的“教書匠”走上研究型教師的專業(yè)化發(fā)展道路。蘇霍姆林斯基在長期的教學(xué)生涯中進(jìn)行跟蹤觀察,積累經(jīng)驗(yàn),并進(jìn)行深入研究,寫出了40余部專著、600余篇論文,被譯成30多種文字在全世界發(fā)行。蘇霍姆林斯基所走的就是一條行動研究的道路,他堪稱教育行動研究的典范。國內(nèi)教育行動研究的實(shí)踐,也有力地證明了這一論斷。如,首都師范大學(xué)和北京市教委共同開展的“全面提高北京市初中教學(xué)質(zhì)量的課題研究”,廣大初中教師經(jīng)過多年參與課題研究。“教師們的最大收獲是學(xué)會了反思,學(xué)會了研究,學(xué)會了在研究狀態(tài)下工作。過去說基礎(chǔ)薄弱校的老師是‘教書匠’,我覺得評價(jià)還是高了,只能說是‘教書的’。通過課題研究,使我們從‘教書的’、‘教書匠’向研究型教師邁出了可喜的一步”。總之,行動研究是一條理論與實(shí)踐結(jié)合、實(shí)踐與研究結(jié)合,提高教師教育科研水平的一條坦途。
當(dāng)然,教師是作為行動研究者,其研究旨趣不同于理論研究者。行動研究不僅直接解決了教學(xué)實(shí)踐中存在的實(shí)際問題,提高了教學(xué)質(zhì)量,鍛煉了教師,提高了他們的教育教學(xué)科研能力,而且,很好地解決了長期存在的教育理論與教學(xué)實(shí)踐“兩張皮”的尷尬境地,理論應(yīng)用于實(shí)踐,實(shí)踐自覺地在理論指導(dǎo)下進(jìn)行,并對理論假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)、修正、補(bǔ)充和反思,從而發(fā)展理論、建構(gòu)理論,故也是教育理論研究和建設(shè)的一條健康之道。
行動研究不僅成為教師專業(yè)實(shí)踐的變革過程,而且也成為教師作為實(shí)踐主體的“人”的變革過程。行動研究過程的始終都存在著“對話”,有研究者與學(xué)生、研究者相互之間、研究者與專家之間的“對話”,而“對話”的存在和有效運(yùn)作是民主、平等、和諧、相互接納的氛圍,改變了教師傳統(tǒng)的“孤獨(dú)的職業(yè)”。不僅是教學(xué)過程的開放,也是教師情感世界、道德之門的“開放”,從而使教師獲得深刻的個人體驗(yàn),使教師的情感世界變得更為豐富、純潔、高尚,升華為一種美好的從事教師職業(yè)的精神境界和道德境界。而教師的“學(xué)高為師”的智慧、“身正為范”的職業(yè)道德、“學(xué)而不厭,誨人不倦”的人師精神、“潤物無聲”的情懷,不僅是教師專業(yè)成長的重要內(nèi)容,而且對學(xué)生終身的身心發(fā)展將產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。
行動研究沒有統(tǒng)一的模式和程序,不同的教育研究專家可能給出不同的教育行動研究模式,但一般都包括以下4個環(huán)節(jié):
第一,選定課題。從大量的教育現(xiàn)象和問題中選擇有意義、有價(jià)值、有針對性的問題。當(dāng)然,課題的選擇必須考慮到學(xué)校實(shí)際、教師實(shí)際等因素。
第二,制訂計(jì)劃。包括學(xué)習(xí)理論(專家輔導(dǎo)),確定研究目標(biāo),劃分子課題,任務(wù)分工,實(shí)施步驟和時間安排。
第三,行動實(shí)施。行動研究的實(shí)施是一個動態(tài)的過程:計(jì)劃——行動——反饋——調(diào)整——再行動。
第四,總結(jié)反思。對行動研究的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行歸納整理,對預(yù)期效果與實(shí)際效果的差距、行動計(jì)劃作出分析和評價(jià),研究者進(jìn)行反思、學(xué)習(xí),寫出行動研究報(bào)告。
第一,現(xiàn)實(shí)性原則。即行動研究要針對學(xué)?,F(xiàn)實(shí)、研究者實(shí)際、教學(xué)實(shí)際和學(xué)生實(shí)際,量力而行,不能片面追求研究課題的理論性、前瞻性,脫離校本實(shí)際,防止大而空、華而不實(shí)。
第二,及時反饋性原則。在實(shí)施過程中,發(fā)現(xiàn)問題,及時研究,及時解決,實(shí)時應(yīng)用。
第三,反思性原則。研究者在行動研究的過程中要對理論反思,對自己的觀念和行為反思,對行動研究的效果反思,對行動研究的各個環(huán)節(jié)、各個側(cè)面進(jìn)行多維度、多角度的反思。
第四,發(fā)展性原則。即通過課題的研究,確實(shí)能夠促進(jìn)學(xué)校和教師的發(fā)展,提高師生素質(zhì),走可持續(xù)發(fā)展的道路。
行動研究的評價(jià)有結(jié)果性評價(jià)、過程性評價(jià)、綜合性評價(jià)等幾個方面。教師專業(yè)發(fā)展有多種途徑。但是,根據(jù)建構(gòu)主義理論,知識經(jīng)驗(yàn)只能是學(xué)習(xí)者主體自主建構(gòu)的,能力在建構(gòu)過程中得到發(fā)展,而不是外部地輸入和強(qiáng)化。因此,從建構(gòu)主義理論視角看,教育行動研究也應(yīng)當(dāng)是教師專業(yè)自主發(fā)展的“生長點(diǎn)”,應(yīng)當(dāng)大力提倡。
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