李天華

[摘 要]群文閱讀既依托文本，又能跳出教材的束縛，實現(xiàn)“單篇”走向“群文”的跨越。由單篇教學向多文本、向整本書的漸進融合，有利于整合課內外閱讀資源，實現(xiàn)課外閱讀課程化，有效擴大學生的閱讀視野，提升學生的閱讀量，并對教與學內容進行了結構化的重構，在對學生語言積累、思維深度、審美鑒賞等方面有效提升學生的閱讀素養(yǎng)，進而促進學生語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。 本文研究了小學高年級群文閱讀教學策略。

[關鍵詞]小學高年級； 群文閱讀 ；教學策略

閱讀是所有課程的核心和基礎?！叭何拈喿x”概念是建立在斯坦利·費什的“讀者反應理論”、維果茨基的“社會互動建構理論”、古德曼的“全語言理論”、鮑里奇的“有效教學理論”、佐藤學的“學習的共同體”等基礎之上，在國內也早有專家進行了類似的實驗和研究，例如，北京師范大學何克抗教授的“基礎教育‘跨越式教學”、特級教師霍懋征的“一篇帶多篇”的教學模式、竇桂梅的“主題單元教學”、李懷源的“單元整組教學”，都在“群文閱讀”方面進行了有力的探索，小學高年級學生已經具備了一定的閱讀習慣和閱讀能力，閱讀策略是“學習者為了達到預期的目的或目標而選擇和掌握的有意識的行為”，只有掌握的閱讀策略，學生在閱讀時才能舉一反三，成為卓越的閱讀者。作為小學語文教師，我們在指導和實施群文閱讀教學中需要把握哪些原則和策略，才有發(fā)揮群文閱讀應有的價值和作用呢？

一、如何選擇群文閱讀文章

1.根據(jù)文本主題選文

通常每一單元的課文都有一個共同的主題，其開發(fā)空間非常廣闊。因此，教師在實施群文閱讀時，不妨圍繞這一主題進行多元開發(fā)。首先以教材的單元主題為基準，在整合教材的同時對教材進行補充，使得學生對該單元的話題產生多角度、全方位的認知，豐富學生的學習體驗，在知識教育的同時也全方面對學生進行德育教育。如在學習《富饒的西沙群島》這篇課文時，就要結合同一單元的《美麗的小興安嶺》《香港，璀璨的明珠》這幾篇課文對祖國富饒美麗進行贊揚，同時還要圍繞祖國美景這一主題進行選擇，補充《桂林山水》《七月的天山》等文章，引導學生對其進行賞析，體會我國河山壯闊、風景秀麗之美，從而激發(fā)學生對自然風景的保護觀念和意識。

2.根據(jù)文本作家選文

小語教材中，很多文本出自名家，所以，我們在閱讀完相關的文本之后，可以找出該文本作者寫的而之前學過的文章讓學生重新閱讀，更應該找出該文本作者的相關作品或作品節(jié)選來讓學生進行閱讀，讓學生更全面地了解該作家及其作品，既培養(yǎng)閱讀相關作品的興趣，又增加閱讀量，從而提高閱讀能力。

3.根據(jù)文本作品選文

如在學習《草船借箭》后，閱讀《三國演義》中“曹仁大戰(zhàn)東吳兵，孔明一氣周公瑾”“玄德智激孫夫人，孔明二氣周公瑾”“曹操大宴銅雀臺，孔明三氣周公瑾”中的精彩選段；學習《將相和》后，閱讀《鴻門宴》《紙上談兵》《指鹿為馬》等《史記》小故事；學習《猴王出世》后，閱讀《西游記》中《齊天大圣大戰(zhàn)二郎神》《三打白骨精》等選段。

4.根據(jù)文本體裁選文

小學的文本中，體裁豐富，有古詩、現(xiàn)代詩、記敘文、說明文、議論文、小說、散文等。閱讀教學中，在學習了相應體裁的文本后，如果能鏈接閱讀相關體裁的文章，學生對表達方法就有更多的了解，特別是對這一體裁的文體就會有更透徹的理解，并且有助于對相關文體閱讀能力的形成。

二、問題設計

主要有比較性問題設計、遷移性問題設計、沖突性問題設計等等，如五年級下冊第二單元的課文主要向學生展示了無憂無慮的童年，筆者將《冬陽·童年·駱駝隊》《祖父的園子》和《童年的發(fā)現(xiàn)》等文章以“童年”為主題進行重組，指導學生在課堂上進行群文閱讀，思考“童年是不是只擁有單一的快樂”。學生通過群文閱讀，明白了成長過程中還會經歷委屈、傷心和后悔，從而明白無論哪種感受都是人生中不可或缺的經歷，正是因為有了不同的感受才一步步走向成長。

三、指導學生閱讀方法，提升學生閱讀能力

群文閱讀可采用圈畫、誦讀、跳讀、默讀、略讀、瀏覽等多樣化的閱讀方式，在具體教學中，教師可根據(jù)文本的特點進行閱讀方法的靈活選用。例如，在教學老舍的《貓》這篇文章時，教師可選取鄭振鐸的《貓》和梁實秋的《貓的故事》進行群文閱讀教學。首先，教師可引導學生發(fā)現(xiàn)這三篇文章之共同之處，即都是寫貓，然后讓學生進行默讀，并圈畫出各文章中描寫貓的語句，思考三位作者是從哪些角度來寫貓的，表達了怎樣的情感。通過對比式的群文閱讀，學生對三篇文章的異同進行辨析學習，不僅加強了對課文的理解，體悟了作者所表達的情感，閱讀能力也獲得了顯著提升。

四、討論交流

這一環(huán)節(jié)無疑是最關鍵的，老師給同學們足夠的時間在小組內自由交流、討論。這首先從很大程度上調動了學生們的積極性，學生們充分發(fā)揮自己的主觀能動性，將自己的觀點和有趣的想法等與其他同學或老師交流，調動了學生們的想象力和思維創(chuàng)造力，同時也營造了濃厚的閱讀交流氛圍。在這一過程中，學生們也可以將自己在“群文閱讀記錄表”中的問題提出來，在其他同學或老師的幫助下得到快速且滿意的解決，甚至也可以將自己獨特的感悟分享給其他同學。

另外，充分的交流也是一個鍛煉表達能力和聆聽能力的好機會。交流過程中，通過認真地聆聽其他同學的想法，比較與自己的不同，體會他人的獨到之處。將別人有趣的想法和自己最初的思維整合起來，形成自己的觀點，或者將其進一步表達出來，讓別人給出一些意見或建議。因此，這一環(huán)節(jié)對學生自身能力的提高是很有幫助的。

五、讀寫結合，相互促進

我們常說，好記憶不如爛筆頭。隨著小學語文群文閱讀工作的不斷深入，我們也經常會發(fā)現(xiàn)一些學生在閱讀過程中沒有養(yǎng)成做筆記以及寫讀后感的習慣，這對于深化閱讀的內容，提升學生自身的學習效率也不具有任何的幫助。通過開展讀后感評比課，進行讀后感評比等活動，不但能夠幫助學生學習如何正確書寫讀后感，更重要的是幫助學生理解閱讀的流程，樹立讀寫結合的習慣，不但能夠通過閱讀促進寫作能力的提升，更可以通過寫作來促進閱讀水平的提升，進而實現(xiàn)綜合語文學習能力的全面提升。

總之，群文閱讀是提升學生閱讀能力、思維能力、應用能力的重要途徑，也是新課改的重點內容和要求。因此，教師在進行群文閱讀教學時，一定要根據(jù)學生的特點及實際情況，圍繞教學核心及主題選擇合適的群文閱讀素材，同時充分尊重學生的主體地位，從而促進教學目標的實現(xiàn)的同時也為學生的終身閱讀與發(fā)展奠定堅實的基礎。

參考文獻：

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[2]程軍. 小學語文教學中群文閱讀教學的策略研究[J]. 學周刊，2016，（08）：97.