劉勇/四川省成都棠湖外國(guó)語學(xué)校教師

“很會(huì)教的老師已落伍”，過于負(fù)責(zé)任的教育未必是好教育，有時(shí)甚至?xí)蔀閷W(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，變成“負(fù)”的責(zé)任。成長(zhǎng)是一種體驗(yàn)，成長(zhǎng)更是一個(gè)過程，教師應(yīng)當(dāng)從“教”的專家轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)生“學(xué)”的專家。

英國(guó)哲學(xué)家懷特海說過,“學(xué)生是有血有肉的人，教育的目的就是激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生走自我發(fā)展的道路”。時(shí)代在發(fā)展，現(xiàn)在的智能機(jī)器越來越像人，而灌輸式的教學(xué)和重復(fù)式的訓(xùn)練卻讓學(xué)生越來越像機(jī)器。當(dāng)下的課堂需要重建，重在建構(gòu)課堂生態(tài)和課堂文化，從教學(xué)理念、教師定位和學(xué)習(xí)方式上真正保證“自主學(xué)習(xí)課堂”的建構(gòu)，讓學(xué)生能夠自我成長(zhǎng)、自我反思、自我教育，這是教育的不懈追求。

重建課堂教學(xué)理念：少教多學(xué)

教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)太多，可一堂課時(shí)間有限，講得再好、再生動(dòng)的老師，如果一直講下去，學(xué)生也會(huì)疲憊和厭倦。教師要善于化繁為簡(jiǎn)，融入生命教育的“慢”實(shí)則是孩子一生成長(zhǎng)的“快”。要讓“學(xué)生立場(chǎng)”貫穿整個(gè)課堂，教學(xué)不能只為求得答案，要逐漸淡化教師的控制欲望和善講情結(jié)。否則，你將剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利、學(xué)習(xí)時(shí)間和無限的學(xué)習(xí)可能性，所以他們要逃離，甚至對(duì)抗。那如何讓教師在課堂上可以“少教”？

預(yù)習(xí)課內(nèi)化

讓學(xué)生在課外預(yù)習(xí)，這只是一種學(xué)習(xí)的理想狀態(tài)。預(yù)習(xí)不能放任自流，應(yīng)在教師的“指導(dǎo)”下自學(xué)，待條件成熟后可讓學(xué)生獨(dú)立自學(xué)，教師有針對(duì)性的安排和引導(dǎo)仍然必不可少。我們建議，預(yù)習(xí)應(yīng)盡可能的在課內(nèi)完成，在時(shí)間、方法、效果上才能都得到保證，這是“少教”的路徑之一。

預(yù)習(xí)課內(nèi)化，也是對(duì)閱讀的一種重視，不管文理科，不論年齡段，都需要在閱讀中培養(yǎng)理解能力，以保證自主學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。上課，可以先讓學(xué)生預(yù)習(xí)，然后收集、整理學(xué)生的問題，形成上課的主問題，這樣做往往可以一石二鳥：一是最大限度地肯定了敢于提問的同學(xué)，培育善于發(fā)現(xiàn)問題的良好氛圍；二是問題來源于學(xué)生，這個(gè)問題會(huì)成為最好的學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與思考。以此確保預(yù)習(xí)的針對(duì)性和有效性，讓學(xué)生把“先學(xué)”落到實(shí)處。

練習(xí)當(dāng)堂化

眾所周知，牛吃完草要通過消化系統(tǒng)才能變成牛奶，人讀完書并理解后才能轉(zhuǎn)化為知識(shí)。練習(xí)，就是人對(duì)書本知識(shí)的理解與消化過程，就是對(duì)知識(shí)的應(yīng)用與拓展過程。

作業(yè)在課堂上完成，一是可以減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)，提高課堂效益；二是可以“看見”真實(shí)的學(xué)習(xí)情況，讓教師評(píng)講更有價(jià)值；三是可以讓學(xué)生進(jìn)行自我批改、訂正與反思，還可以引導(dǎo)學(xué)生小結(jié)本課的學(xué)習(xí)收獲和所質(zhì)疑的問難。在教學(xué)中，教師原則上不應(yīng)布置課外作業(yè)，重要學(xué)科的練習(xí)題則課內(nèi)完成。

少與多，往往是相對(duì)的，是動(dòng)態(tài)變化的。關(guān)注了學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)習(xí)效果的“少”比灌輸式、填鴨式的“多”要好得多，并且長(zhǎng)期下來，學(xué)生的收獲要“多”得多。少教多學(xué)，就是要留給學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)的時(shí)間，留給學(xué)生消化吸收的時(shí)間，留給學(xué)生自我成長(zhǎng)的時(shí)間。在芬蘭考察期間，我感受最深的就是芬蘭的教育哲學(xué)：“少就是多。”教得愈少，自主愈多；考得愈少，學(xué)得愈多；規(guī)則愈少，信任愈多。

重建課堂教師定位：有所不為

有所不為是一種哲學(xué)，也是一種智慧。首先，教師有所為，學(xué)生才能知道“何為”；其次，教師不妄為，學(xué)生才能“有所為”；最后，教師不多為，學(xué)生才能真正“有大為”。

葉圣陶曾說：“教師之為教，不在于全盤授予，而在于相機(jī)誘導(dǎo)?！苯處熞恢v到底，是低估了學(xué)生的智商。教師不要拔苗助長(zhǎng)，要學(xué)會(huì)放養(yǎng)；教師不要越俎代庖，要學(xué)會(huì)等待。教師如何少為或者不為？一是設(shè)疑，二是留白，三是融錯(cuò)。

在設(shè)疑后給學(xué)生思考的空間，在留白后給學(xué)生想象的空間，在融錯(cuò)后給學(xué)生成長(zhǎng)的空間，它可以避免“假學(xué)習(xí)”，促進(jìn)學(xué)生達(dá)成自主學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。

巧妙設(shè)疑

在課堂教學(xué)中要巧設(shè)懸念，設(shè)置疑問；更要重視過程，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)。設(shè)疑，需要關(guān)注學(xué)情和圍繞學(xué)科素養(yǎng)，提綱挈領(lǐng)的教學(xué)問題，能統(tǒng)帥全局，也能舉一反三、引發(fā)學(xué)生思考。當(dāng)學(xué)生迷惑不解時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)啟發(fā)、點(diǎn)撥，使其開竅、頓悟，促其思索，幫其解惑。當(dāng)學(xué)生經(jīng)過獨(dú)立思考，得以解惑時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)給予表揚(yáng)和肯定，并幫助其梳理和歸納。

在教學(xué)目標(biāo)確定上，也應(yīng)以“學(xué)情”為起點(diǎn)，真正地相信學(xué)生，尊重學(xué)生。教學(xué)的目標(biāo)和主問題如何設(shè)置？學(xué)生先預(yù)習(xí)，提交學(xué)習(xí)問題，老師整合后，教學(xué)自然就有了靈感；教學(xué)的活動(dòng)如何開展？和“學(xué)科智囊團(tuán)”（科代表組織的喜愛學(xué)科的人）一起“備課”。如此方能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，強(qiáng)化學(xué)生的求知欲望，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和保障學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。

恰當(dāng)留白

在課堂上留白，不是偷懶，不是不負(fù)責(zé)任?！傲舭资址ā钡囊饬x就在于能預(yù)留空白，給學(xué)生獨(dú)立思考、自主發(fā)現(xiàn)的空間，讓學(xué)生的思維在“松”與“緊”的結(jié)合中，激活思維，對(duì)作品進(jìn)行二次創(chuàng)造，達(dá)到課堂生成的目的。

在傳統(tǒng)的“高效率、快節(jié)奏、大容量”的課堂上，學(xué)生思考的時(shí)間被擠占，學(xué)生的思維往往得不到真正的發(fā)展。教師在備課時(shí)要根據(jù)學(xué)情，整合教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)策略，給學(xué)生留下時(shí)間的空白，讓他們可以去思考和體驗(yàn)；給學(xué)生留下內(nèi)容的空白，讓他們可以去想象與發(fā)現(xiàn)。留幾處空白，留一點(diǎn)時(shí)間，讓學(xué)生去化虛為實(shí)、聯(lián)想思索，主動(dòng)探知和動(dòng)態(tài)生成。教學(xué)中的留白應(yīng)根據(jù)教學(xué)的需要適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用，不能為留白而留白。如果教師留的“白”太多，或是一片毫無意義的空白，讓學(xué)生無從捉摸，則不能取得啟發(fā)學(xué)生思維的效果。只有所留之“白”能引起學(xué)生的聯(lián)想和想象，生出“實(shí)”來，才能成為教學(xué)留白藝術(shù)。

學(xué)會(huì)融錯(cuò)

中國(guó)有句老話：“失敗是成功之母”，這句話很有道理。在課堂中，學(xué)生沒有嘗試的機(jī)會(huì)，就沒有失敗的可能；沒有失敗的經(jīng)歷，就沒有探索的動(dòng)力；沒有探索的時(shí)空，就沒有獨(dú)立思考的能力。我們知道，學(xué)生真正的獨(dú)立思考往往是發(fā)生在他們犯錯(cuò)以后，這時(shí)的思考就是真正的自主學(xué)習(xí)，也就是一種自我反思。

不容許學(xué)生犯錯(cuò)，不僅僅是一種苛刻的教育要求，還可能會(huì)使學(xué)生喪失“敢想、敢說、敢為”的品格，更可能會(huì)迫使學(xué)生站在教育的對(duì)立面。能不能容忍犯錯(cuò)需要寬容和情懷，如何糾正錯(cuò)誤需要智慧與藝術(shù)。在教學(xué)中，還要學(xué)會(huì)融錯(cuò)，即將錯(cuò)誤作為一種資源，在教學(xué)中有意識(shí)、藝術(shù)地融入典型錯(cuò)例，讓教學(xué)“妙”趣橫生，讓學(xué)生總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，生成智慧。如何融錯(cuò)？如何糾錯(cuò)？其中的分寸拿捏最為重要。

重建課堂學(xué)習(xí)方式：合作學(xué)習(xí)

在學(xué)校里，學(xué)生希望成為什么樣的人？成績(jī)優(yōu)秀，老師表揚(yáng)……不不不，是渴望成為集體中有用的人，這是來自于東方教育時(shí)報(bào)的一篇調(diào)查文章“大數(shù)據(jù)告訴你，孩子最渴望什么樣的教育？”這個(gè)調(diào)查結(jié)果讓人深思。它需要我們重建課堂學(xué)習(xí)方式，如何重建？在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行合作式學(xué)習(xí)。第一，課堂是一個(gè)學(xué)習(xí)的共同體，可以相互對(duì)話，相互學(xué)習(xí)，互相促進(jìn)；第二，要讓每個(gè)學(xué)生成為有用的人，在集體中有自己存在的價(jià)值和意義，能發(fā)揮自己的作用和優(yōu)勢(shì)。

在芬蘭考察時(shí)發(fā)現(xiàn)，從幼兒園到小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，幾乎都采用小組合作學(xué)習(xí)模式；不僅觀課如此，連我們參與體驗(yàn)的講座亦是如此。當(dāng)然，合作學(xué)習(xí)決不是抹煞個(gè)性，而缺少自主學(xué)習(xí)的合作往往是假合作。合作學(xué)習(xí)也是一種項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，在方案設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、角色分工、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程等方面與傳統(tǒng)的傳授式教學(xué)有很大區(qū)別。讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，讓課堂成為學(xué)習(xí)共同體，讓教室成為最有意義、最令人向往的地方。

可以把合作學(xué)習(xí)設(shè)在疑難之處，通過思考和實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力；可以把合作學(xué)習(xí)設(shè)在分歧之處，通過自主學(xué)習(xí)和合作式的碰撞交流，讓思考更深入，培養(yǎng)學(xué)生的思辨性；還可以把合作學(xué)習(xí)設(shè)在創(chuàng)新之處，通過拓展與遷移，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神。

教育是一種激勵(lì)、喚醒與鼓舞，更是“人”的塑造。教育的魅力在于讓學(xué)生從合作式學(xué)習(xí)中卷入體驗(yàn)，并積極主動(dòng)思考，給予他們“陽光、雨露和土壤”，讓他們?cè)诤侠淼臅r(shí)間內(nèi)自由而美好地生長(zhǎng)，讓學(xué)習(xí)和創(chuàng)造真實(shí)發(fā)生。北京中學(xué)校長(zhǎng)夏青峰認(rèn)為素養(yǎng)積淀呼喚更為豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)方式：在“教”中學(xué)，在“做”中學(xué)，在“創(chuàng)”中學(xué)，在“研”中學(xué)，在“行”中學(xué)。

重建“自主學(xué)習(xí)課堂”，就是要以學(xué)習(xí)方式的革命推動(dòng)課堂的革命。重建“自主學(xué)習(xí)課堂”，就是要讓教學(xué)改革成為一場(chǎng)行為的改革，落實(shí)課堂以人為本的理念，將核心素養(yǎng)的培育落到實(shí)處。