王新英 胡少明

摘 要： 合格師資的有效供給是地方本科高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)實現(xiàn)的關(guān)鍵。目前，其有效供給中存在的主要問題是方式的封閉性、數(shù)量的短缺性及結(jié)構(gòu)失衡。解決的思路在于以課程為抓手，夯實開放辦學(xué)理念，拓寬師資供給渠道，建設(shè)復(fù)合型的師資隊伍和以利益為基點，構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的多元評價制度，滿足相關(guān)方的利益訴求。

關(guān)鍵詞： 地方本科高校 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育 有效供給

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是地方本科高校深化教育教學(xué)改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、促進大學(xué)生全面發(fā)展、更好實現(xiàn)服務(wù)地方區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展職能的重要路徑。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資則是這一路徑的關(guān)鍵所在，本文試以有效供給視角對其進行探討。

一、基本概念

（一）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。

圍繞“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”的概念界定，學(xué)界存在兩種傾向：一種是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等同于創(chuàng)新教育、創(chuàng)業(yè)教育或素質(zhì)教育，如高文兵（2013）、周志成（2011）、曹勝利（2010）、施冠群（2009）、高曉杰（2007）和彭剛（1999）等。另一種是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理解為“創(chuàng)新教育”與“創(chuàng)業(yè)教育”的疊加或兼顧，如李秋斌（2014）等。從教化人心的根本主旨來講，這兩種界定傾向?qū)?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)都有所顧及和體現(xiàn)，但同時缺乏的是對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的時代意蘊的揭示。本文試以2010年教育部《關(guān)于大力推進高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》（教辦〔2010〕3號）為據(jù)，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育界定以專業(yè)教育為基礎(chǔ)，以增強大學(xué)生的社會責(zé)任感，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力為目的的一種教育實踐活動。它體現(xiàn)了一種新的教育理念和教育模式，是高校為適應(yīng)新時代經(jīng)濟社會和國家發(fā)展戰(zhàn)略需要所做出的時代性回應(yīng)。在其內(nèi)涵的理解上有三點應(yīng)當(dāng)注意：（1）在其屬性上，“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”既不是“教育”的分支，也不是“教育”的另類，更不是所謂“新時代教育”的專屬，在根本意義上它完全是“教育”的本身。（2）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資廣泛，不僅包括校內(nèi)的專職教師，還包括校外各行各業(yè)的優(yōu)秀人物。（3）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是基于“差異”原則，面向全體學(xué)生實施的因材施教，否則創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育就會異化為“應(yīng)試教育”。（4）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是始終面向未來的動態(tài)持續(xù)的生成過程，具有全方位的開放性，不是權(quán)宜之計。

（二）有效供給。

有效供給屬于經(jīng)濟學(xué)術(shù)語，意指與消費需求和消費能力相適應(yīng)的商品或服務(wù)的供給。本文借此術(shù)語意在從教育資源角度，探討地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師的應(yīng)然需求與實然供給之間的緊張關(guān)系及其化解，其間包括數(shù)量與結(jié)構(gòu)兩個基本維度。

二、存在的主要問題與原因

（一）主要問題。

1.供給方式的封閉性

目前地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資供給來源主要局限于校內(nèi)現(xiàn)有教師的選聘，洪文（2017）將其表述為兩種途徑[1]：一是由其他專業(yè)教師兼任，如思想政治課教師、經(jīng)濟學(xué)或者管理類專業(yè)教師等；二是由專門負責(zé)學(xué)生工作的教師上課，如輔導(dǎo)員、大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)與服務(wù)中心的老師等。這里我們并不決然否定如上兩類教師在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的積極表現(xiàn)，但是從長遠看，這種封閉性的師資供給方式無法有效滿足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的動態(tài)開放性，實屬權(quán)宜應(yīng)付之舉。

2.供給數(shù)量的短缺性

教育部關(guān)于印發(fā)《普通高等學(xué)校基本辦學(xué)條件指標(biāo)（試行）》的通知（教發(fā)〔2004〕2號）規(guī)定普通本科高校生師比合格為18∶1。陳春曉（2017）[2]在對2015年S省64所擔(dān)負普通高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資狀況調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)課程師資的生師比達到346∶1。2012年8月1日，教育部頒布的《“創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)”教學(xué)大綱（試行）》規(guī)定：“創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)”是面向全體高校學(xué)生開展創(chuàng)業(yè)教育的核心課程，要納入學(xué)校教學(xué)計劃，不少于32學(xué)時、不低于2學(xué)分。根據(jù)這一規(guī)定，目前地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資配置數(shù)量完全不達標(biāo)，很難勝任創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程教學(xué)任務(wù)。

3.供給結(jié)構(gòu)的失衡

供給結(jié)構(gòu)的失衡是指創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的師資結(jié)構(gòu)組成未能滿足實際的教育教學(xué)需要所表現(xiàn)出的一種供給狀態(tài)。其中，供給結(jié)構(gòu)包括師資的數(shù)量、年齡、學(xué)歷、職稱及民族和性別等維度。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在本質(zhì)上屬于面向未來不可知世界的開放式教育，具有明顯的動態(tài)生成性。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資的職業(yè)素養(yǎng)與其他課程教育師資相比，具有更強的復(fù)合型與實踐性。關(guān)于此點，學(xué)界已有的共識是我國地方本科高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教師大都具有較為全面和扎實的專業(yè)理論修養(yǎng)，但是缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實踐經(jīng)歷，或者教師的科研成果實際轉(zhuǎn)化率很低，使得地方本科高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師的職業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)先天具有不完整性。

（二）主要原因。

1.地方本科高校開放辦學(xué)理念模糊

大學(xué)辦學(xué)理念是大學(xué)的辦學(xué)思想、辦學(xué)定位、辦學(xué)目標(biāo)、辦學(xué)方式的總和，是一個開放的理論體系，是大學(xué)辦學(xué)行為的先導(dǎo)，影響大學(xué)基本功能的發(fā)揮[3]。目前，地方本科高校受辦學(xué)歷史與現(xiàn)實等諸多因素的制約，其封閉式辦學(xué)理念的慣性較強，基本職能大多局限于人才培養(yǎng)一項，聚焦于既定方案所規(guī)定的程式化人才培養(yǎng)。對于面向未來不可知世界、具有風(fēng)險性質(zhì)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程設(shè)置與實施，不僅將其類同于一般的專業(yè)課程，而且認(rèn)為專業(yè)課程的學(xué)習(xí)完全能夠?qū)崿F(xiàn)所謂“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”的育人目標(biāo)。

2.教師自我職業(yè)素養(yǎng)提升動力不足

與所有人一樣，對衣、食、住等物質(zhì)生活資料的迫切追求是教師的“第一個歷史活動”[4]。教師既是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員技術(shù)人員，又是一個真實的“利益性”存在，成本收益比較原則依然是其“第一個歷史活動”的根本。因此，相比較于承擔(dān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程實施的風(fēng)險可能，教師會本能地固守既有的利益實現(xiàn)制度，從而形成路徑依賴，缺乏自我職業(yè)素養(yǎng)提升的內(nèi)在動力。正如馬克斯·韋伯所說：“制度應(yīng)是任何一定圈子里的行為準(zhǔn)則?！盵5]制度一旦產(chǎn)生，就會對居于其特規(guī)則體系或規(guī)范體系中行動者的行為產(chǎn)生合法約束力，并對其行為具有激勵、示范和導(dǎo)向功能。

3.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價制度缺位

教育評價即是對教育實踐本身所做的測量、分析和評定，其目的在于以教育目標(biāo)為依據(jù)，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，促進教育的不斷進步。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所具有的創(chuàng)新性、創(chuàng)造性和實踐性，決定了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價制度的動態(tài)性、多元性與開放性。目前地方本科高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的評價制度大多停留于單一、靜止及封閉的量化評價制度，考核指標(biāo)主要表現(xiàn)為學(xué)時、學(xué)分、作業(yè)批改量和考試及格率、優(yōu)秀率等方面。然而，邏輯與事實告訴我們，無論教育還是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，這種靜止、單一及封閉性評價制度只會導(dǎo)致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的懸置與異化。

三、思考建議

（一）以課程為抓手，夯實地方本科高校的開放辦學(xué)理念。

“開放辦學(xué)是經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)實需求，是高等教育發(fā)展的基本規(guī)律，也是高校內(nèi)涵建設(shè)的必然選擇”[6]。因此，地方本科高校應(yīng)當(dāng)堅守人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)及文化傳承與創(chuàng)新的基本職能，努力以“辦人民滿意的教育”為宗旨，切實以課程建設(shè)為抓手，通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實施，將開放辦學(xué)理念融入地方本科高校的教育教學(xué)改革中，從而以潛移默化的方式為地方經(jīng)濟社會的發(fā)展提供智力支持。

（二）拓寬師資供給渠道，建設(shè)復(fù)合型的師資隊伍。

教師作為一種教育資源，其基本供給方式無非政府供給與市場供給兩種。目前，地方本科高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資供給的主體依然是高校自身，政府供給與市場供給處于事實上的缺位狀態(tài)。因此，從政府供給角度看，政府應(yīng)該注重對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資培養(yǎng)制度的健全與完善，確立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資的入職標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范其教學(xué)行為。同時，可以以“招標(biāo)”的方式實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所需師資的滿足。無論何種供給方式，其所提供的師資既要能體現(xiàn)出扎實的專業(yè)理論背景，同時又具有豐富的創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)歷。林瑞青（2009）提出的創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師團隊的觀點具有代表性[7]：地方本科高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資應(yīng)該由三部分人群組成：一是具有創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)精神與創(chuàng)新觀念的專家學(xué)者，對大學(xué)生進行內(nèi)在的理論素養(yǎng)方面的培養(yǎng)；二是具有創(chuàng)業(yè)實務(wù)和創(chuàng)新技術(shù)的專業(yè)學(xué)者，對大學(xué)生進行創(chuàng)業(yè)實務(wù)教育和科技創(chuàng)新支持；三是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)企業(yè)家、咨詢顧問、風(fēng)險投資商及政府官員等，對大學(xué)生進行創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)經(jīng)驗、商業(yè)計劃可行性、創(chuàng)業(yè)投資、創(chuàng)業(yè)企業(yè)成長等方面的輔助，以使創(chuàng)業(yè)教育更具現(xiàn)實性、指導(dǎo)性和實效性。

（三）以利益為基點，構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的多元評價制度。

從場域論看，教育評價制度是教育場域中的多方利益相關(guān)者持續(xù)不斷、相互博弈的場域。由于學(xué)校與政府利益的高度一致性，以及自身的權(quán)威性，使得目前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價制度更多體現(xiàn)的是學(xué)校與政府單方面的利益訴求。而教育評價場域中的其他利益相關(guān)者的利益訴求，包括家庭、學(xué)生和社會等則被忽視或抑制。因此，著眼于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的開放性，地方本科高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評價制度中的“多元”，“既意味著評價主體的多元參與，同時又意味著評價維度的多元。不僅要有校內(nèi)評價者的參與，而且要有校外評價者的參與；不僅要對大學(xué)生外在的謀生之技進行量的評價，而且要對大學(xué)生內(nèi)在生命品質(zhì)的涵養(yǎng)進行質(zhì)的判定”[8]。

參考文獻：

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[7]林瑞青.地方高校創(chuàng)業(yè)教育若干問題研究[J].貴州教育學(xué)院學(xué)報，2009（7）：4-6.

[8]胡少明.我國高校生存教育的困境與對策[J].教育評論，2016（10）：53-57.