摘要：英語詞匯是英語系統(tǒng)學習的重要核心因素。詞匯在語言教學中占有重要地位。在對英語語言技能目標：聽、說、讀、寫的表述中都強調(diào)了詞匯對此能力的根本作用。筆者根據(jù)自己多年的教學探索，應(yīng)用圖式理論大幅度提升學生的英語詞匯量，能有趣有效地提升學生英語成績。

關(guān)鍵詞：圖式理論；大學英語；英語詞匯；單詞記憶

在英語的系統(tǒng)學習中，語音是標記，語法是排列組合的規(guī)則，而詞匯才是組成這一系統(tǒng)的具體符號。對于絕大多數(shù)大學生來說，在英語學習中遇到的最大的問題就是詞匯學習。圖式是指相關(guān)知識和網(wǎng)絡(luò)，是大腦為了便于信息儲存和處理，而將新事物與已有的知識、經(jīng)歷有機地組織起來的一種知識表征形式，是互相關(guān)聯(lián)的知識構(gòu)成的完整的信息系統(tǒng)。圖式理論的觀點運用于詞匯教學，要求在詞匯教學中，要密切結(jié)合原有的詞匯知識，要運用音與形的關(guān)系，還要把詞匯教學與語法結(jié)合起來，通過激活已有的語言系統(tǒng)，找出新詞匯與該系統(tǒng)的聯(lián)系并把新詞匯納入這一系統(tǒng)中去。

一、 提煉規(guī)則，構(gòu)建語音音標圖式

到了大學，詞匯量一下子大了很多，課文的篇幅也有了大幅度的提升，看不懂文章，聽寫不出單詞，使學生有了深深的挫敗感，更加沒有了興趣，有一部分學生甚至從大一下半學期開始就放棄了英語。通過課上實踐和課下觀察，筆者發(fā)現(xiàn)這一部分學生根本不會拼讀單詞，讀單詞時機械地模仿老師和他人，甚至有的用相似的漢語和拼音標注。通過死記硬背的方式來記憶單詞中字母的順序，即學習的為“啞巴英語”。這樣導致的結(jié)果是，記憶單詞的過程很痛苦，而且沒有系統(tǒng)的規(guī)律支撐，整個過程雜亂無章，完全通過短時記憶來記憶單詞，所記憶的單詞遺忘速度快，遺忘率高，并且在腦海中復(fù)現(xiàn)時會出現(xiàn)張冠李戴的現(xiàn)象。例如單詞“first”，多數(shù)通過死記硬背來記憶單詞的學生容易將其錯寫成“frist”；也有不少同學將“Australia”和“Austria”混用。這些現(xiàn)象的產(chǎn)生是因為學生在頭腦中沒有構(gòu)建起有效的語音音標圖式，或當遇到生詞時，該圖式?jīng)]有被有效地激活，他們不會按照語音規(guī)則來記憶單詞。因此筆者建議英語教學初始階段，音標教學應(yīng)該作為重中之重，并始終貫穿在今后的教學中。一旦建立起有效的語音音標圖式，單詞的記憶必定能做到事半功倍。

二、 參照實物，建立詞根詞綴圖式

有研究表明，能有效分析詞匯結(jié)構(gòu)的學習者，通常能夠更好地記憶和使用單詞。但是由于繼續(xù)教育學院學生的詞匯量相對較小，很難保證有效構(gòu)詞法的運用，因此很多教師在教授詞匯時就忽略了這一點。不過筆者認為，語言學習是一個長期積累的過程，按照學習者的能力，適當滲透構(gòu)詞法的相關(guān)內(nèi)容，讓學生在學習過程中自主發(fā)現(xiàn)總結(jié)并構(gòu)建起相關(guān)的圖式是非常有必要的。“授之以漁而不是授之以魚”，在英語詞匯教學中，“漁”就是指詞匯學的原理，而構(gòu)詞法恰恰是其中一個重要的組成部分。

繼續(xù)教育的大學英語課程的詞匯較多為表示直觀性物體的詞匯，很多都有實物可以參照，再使用情境教學模式讓學生結(jié)合具體語境豐富對該單詞產(chǎn)生的信息圖式，加深印象。但如何使學生自行猜測新單詞的意思呢？這里就要求教師在教學過程中從構(gòu)詞法入手，幫助解決學生的困惑，擴大他們的詞匯量。英語的詞匯通常有派生、合成和轉(zhuǎn)化三種方式，對于大學生來說，筆者建議先適當?shù)匾胍恍┏Ｒ姷脑~綴，將這些詞放在一起，引導學生自主發(fā)現(xiàn)。如在講授三種構(gòu)詞法時，在講解之前，先復(fù)習中學涉及過的動詞后面加er，產(chǎn)生的新單詞譯變成做該動作的人，如waitwaiter； reportreporter； writewriter等，讓學生對于構(gòu)詞法有一個概念，不懼怕新的知識點。然后通過歸納和演繹的方式輸入合成，派生，轉(zhuǎn)化等概念。例如合成詞中，先呈現(xiàn)了painkiller， dream walker并結(jié)合圖片，讓學生猜測詞義，之后呈現(xiàn)多個復(fù)合詞，讓學生分組合作討論詞義，理解合成詞的意思。在派生詞中，先從已知的詞綴入手，例如er，ful等，然后通過多個同詞綴的單詞，讓學生發(fā)現(xiàn)該詞綴的含義，就這樣通過觀察、猜測、操練、總結(jié)的程序使學生原有的關(guān)于詞綴的圖式又得到了有效的擴充。

三、 關(guān)注背景，構(gòu)建文化交際圖式

由于不同的文化背景造成的價值觀、情感態(tài)度、文化心理等方面的差異使很多學生在詞匯運用上常出現(xiàn)詞不達意的現(xiàn)象。因此在詞匯教學過程中一定要結(jié)合西方國家的文化習慣。如“hot”一詞，單詞表注釋的中文意思為“熱的，炎熱的”，此時就有學生由于缺乏跨文化方面的知識補充在體育課下后大喊“I am hot.”而事實上在西方文化中“hot”一詞只能形容天氣環(huán)境，當以人做主語時便是指身材性感火辣。這樣的情況還出現(xiàn)在打電話的情境中，學生容易出現(xiàn)“Whos she？ Im...”的錯誤，此時就要求教師在詞匯教學中根據(jù)語境不斷滲透補充跨文化交際方面的知識，輔助學生建立起該圖式，并在今后的學習中不斷鞏固擴充。

最后，在教學過程中，對于學生建立起的圖式根據(jù)德國心理學家艾賓浩斯的遺忘曲線要不斷地加以刺激復(fù)現(xiàn)，直到讓短時記憶轉(zhuǎn)化為長時記憶，穩(wěn)定的圖式得以建立并能有效激發(fā)不斷擴充。詞匯是語言表達意義的主要承擔者，一個人把握詞匯的多寡和牢固與否，直接影響他的語言表達能力，影響他思維表達的豐富和準確程度，因為良好的詞匯教學方式，能夠減輕學習者的學習負擔，增加學習者的學習熱情和成就感。

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作者簡介：

楊路晴，上海市，上海大學繼續(xù)教育學院。