楊云平

都德的《最后一課》是每位語文教師熟知的經典文體，相關研讀資料極為豐厚，各具特色的教學設計和教學案例數不勝數。這既給在全國性賽事中執(zhí)教的選手提供了便利，又是對在專家和眾多聽課教師注目下的課堂的嚴峻考驗和高難度挑戰(zhàn)。周雯老師執(zhí)教的《最后一課》并非獨辟蹊徑，但整個課堂在樸實的語文活動中引領學生披文入情，領悟語言文字蘊涵的奧秘，觸摸文中人物心靈深處的顫栗：師生在潤澤的課堂中抵達了深度閱讀的境界。

一、文本細讀，潛入文字深層

《最后一課》的主題集中而鮮明，是傳統(tǒng)的愛國主義主題性文本。其敘述視角明晰，作為傳統(tǒng)意義的小說文本特質十分典型。一方面教學視角和教學內容選點極為豐富，另一方面也容易讓課堂陷入龐雜膚淺、圖解主旨、老調重談等尷尬境地。周雯老師的課堂駕重若輕，選點看似尋常，實則是在細讀文本反復斟酌的基礎上的慎重抉擇。體現了教師對文本的深度解讀。比如：探究小弗郎士在最后一堂法語課上變化的原因。教師朗讀時故意漏掉了兩個字：

“我走過鎮(zhèn)公所的時候，看見許多人站在布告牌前邊。最近兩年來，我們的一切壞消息都是從那里傳出來的：敗仗啦，征發(fā)啦，司令部的各種命令啦，我也不停步，只在心里思量：“又出了什么事啦？”

這里老師漏掉了“我們的一切壞消息”的“壞”和“又出什么事啦？”的“又”，引導學生體味“壞”和“又”這兩個字所隱含的深層信息。學生回答：“壞消息”是為后文不讓教法語，只能上最后一節(jié)法語課的壞消息作鋪墊?！坝殖鍪裁词隆钡摹坝帧币彩菫橹荒苌献詈笠还?jié)法語課作鋪墊。應當說，學生對這兩個字引起了注視。教師的引領指導作用初見成效，但倘若僅限于此，意義并不重大，因為教師的指導作用除了要提醒學生關注他們發(fā)現不了，意識不到之處外，還應糾正學生理解的偏差和片面，還應指引學生將思維導向深入，抵達文字的深層。于是，周老師導引學生進行了深度分析。小弗郎士能夠評判以前消息的好壞，固然大多是受成人評判的影響，但不能不說小弗郎士骨子里潛藏著樸素的愛國本性，他身上流著愛國的血液?！坝殖鍪裁词铝恕钡摹坝帧保砻魉麑σ郧鞍l(fā)生的事是關切的，對出現在布告的文字，心存預感，一定又有壞事要出了。這一因素確實是小弗郎士在短暫的一節(jié)課上“質變”的重要原因之一，也是質變的內因。我們一般的分析注重了莊重嚴肅、悲傷課堂氣氛的感染，韓麥爾先生愛國主義精神的傳導，煞費苦心的愛國主義教育，卻往往會忽略變化的內因。如果缺少內因，小弗郎士從一個頑皮、不愛學習祖國語言的孩子轉變成一個熱愛祖國、痛恨敵人，專心學習的人是難以想象的。所以，小弗郎士在上學路上的心理活動呈現就不那么單薄。在貪玩、幼稚、討厭學習法語之中又交織著對老師的畏懼心理和一定的自控力。他遲到了，在上學路上一直在跑，他明白鐵匠華希特是開他的玩笑，就加快了速度，跑得“上氣不接下氣”。我們還可根據文章推測，小弗郎士之所以討厭法語，可能是多方面的因素（諸如分詞用法、作文太難，學習習慣不好等）掩蔽了他對法語的根深蒂固的熱愛，這種潛藏的熱愛是無意識的，一經遭遇特殊情境，多種外因共振，燭照了小弗郎士的心靈深處，點燃了潛藏的真情。雖然課堂上沒有分析透徹，但至少潛入到了文字深處。課堂上這樣的細讀還有多處，這無疑會警醒學生，閱讀的視點不只是關注華美的文字，閱讀不止于運用修辭手法和形象生動表達了什么之類的公式化分析。文章，需要細讀。

二、教學流程，講究邏輯層級

周老師的課堂流程十分簡潔，但簡潔而不簡單。有不少聽課教師認為這是典型的余映潮老師板塊式教學的運用。我們姑且不論板塊式教學究竟應該如何界定，板塊式教學作為一種有影響力的設計支架，究竟有哪些有益幫助和負面效應。稱之為三大板塊也可，稱之為三大步驟也好，我們需要考究的是這三者，以及三者之間關系是否利于閱讀教學的深化。

其教學流程是：（一）尋讀變化。小弗郎士在最后一課上發(fā)生了哪些變化？（二）析讀變因。小弗郎士變化的原因有哪些？（三）研讀悲情。你讀出了人物怎樣的悲情？

《最后一課》的主人公一直眾說紛紜，各執(zhí)其詞，其實，這種爭執(zhí)有些近于迂酸了。正如周老師課堂上所言，韓麥爾先生和小弗郎士在課堂上都有很大變化，變化最大的當然是小弗郎士。梳理小弗郎士的變化只是一個角度，當然也可以梳理韓麥爾先生變化。采用尋讀的方式梳理小弗郎士的變化是一個奠基性的閱讀。第二步，析讀變化原因，追根溯源，緊承第一步，似乎順理成章，并無高明之處，不過探究人物變化原因，需要考慮多方面因素，進行綜合提煉，更有學生很容易忽略的內因，這就需要老師引導甚至伴以講解。從難度和深度上導引，所謂“陡者級之，塞者鑿之”。第三步，品讀人物悲情，這一步內容確實與前兩者有交叉。好的作品是語言形式、表現內容、文本結構等水乳交融的渾然整體，并非剝離的一個個元素的組合，正如糖化于水，水中有甜味。課堂教學出于閱讀側重點和層面的需要，必然會拎出某條閱讀線索，切割出某個閱讀層面，或者選址挖井鉆探，但并非屠戶將肉從骨頭上剝離得干干凈凈。周老師的第三步“研讀悲情”即如選址挖井鉆探，也是在前兩步基礎上的深入。我們以為，“尋讀”——“析讀”——“研讀”三個詞點示了閱讀的逐層深入。最后一堂法語課，整個課堂都沉浸在悲情之中，但“悲”有從上課到結束有意味之分，也有情感之別。周老師給了學生一架熟悉的梯子：在“悲”后加一個字，組成一個詞。學生自然首先想到的是“悲傷”（或“悲哀”），談到韓麥爾先生再也不能教法語的悲哀心理，可能限于時間關系，教師沒有指引學生研讀小弗郎士的悲哀。當然，小弗郎士的懊悔、羞慚也是顯易而見的。又有學生談到了悲憤的情感，但明顯思考是模糊尚未厘清的。

教學實錄片斷：

生：我找到的是第21小節(jié)……字帖上范例的字都是寫的“法蘭西”和“阿爾薩斯”。“法國”是他們國家的名字，“阿爾薩斯”是他們地區(qū)的名字，我覺得這些字帖上印這些字給他們做范例。其實是在學習在作業(yè)上給他們影響，然后會在作業(yè)方面增強他們的愛國情懷。

師：增強他們的愛國情懷，所以，當我們讀到他們臨摹字帖的時候，我們會感到人物怎樣的悲情？

生：人物深愛著自己的祖國，但祖國土地又被敵人侵占，這樣子一種悲情。

學生用“這樣子一種悲情”來表達，說明學生對文中人物的悲憤之情到此還缺乏清晰的概念。后來，學生在評議韓麥爾先生下課時的神態(tài)（“臉色慘白”）、語言（“哽住了”）、動作（“使出全身力量，寫了兩個大字”）時，又止于“悲痛”層面，老師剛點拔過小弗郎士的悲憤，學生并沒有遷移到韓麥爾先生身上。實際學情顯示，學生對文中師生共有的悲哀（層面有別）有清楚的認識，但對師生共同的悲憤（雖然程度有異）確實沒有領悟到。至于情感的第三個層面——悲壯，因而缺乏相關背景知識和切身體驗，就被屏蔽得更模糊。周老師在處理這一問題時，抓住“高大”一詞讓學生探究：為什么小弗郎士“覺得他從來沒有這么高大”？學生的回答是，因為被他的愛國情感所感動了。這一回答其實很正確，但也很粗略，或者說比較浮淺。老師的講解道：他是一位普通的法語教師，也許他沒有辦法像軍人一樣，為祖國戰(zhàn)死沙場，但是他喚醒了普通民眾的愛國熱情，傳遞了一把打開監(jiān)獄大門的鑰匙，他在孩子心中播下了痛恨敵人、愛國救國的火種，所以，他也是一位壯懷激烈的英雄。

如果把韓麥爾先生放在歷史的大視界中，也許他這種課堂上的努力是杯水車薪，甚至無濟于事。文化侵略的欺騙性和長期奴役導致民族母語的變異或者消亡并非個例。靠母語凝聚積蓄愛國力量，改變領土屬性也并非易事，漫漫長夜，遙遙寒冬，煎熬何時到期。韓麥爾先生的堅定信念和最后一課的努力之悲壯應當令人嗟嘆。

課堂上的遺憾總是理想期望的遺憾。小弗郎士在短暫的最后一課認真學習法語何嘗不是悲壯的努力呢？師生心靈的共振，情意的相契相合，乃至他們認真教學的共同努力構成了亡國師生最悲壯的一幕。

三、朗讀活動，激蕩心底波瀾

朗讀活動，貫穿了周老師課堂的始終。有人取喻強調，朗讀如水入口，冷暖自知，有人詩意贊譽，朗讀賦予作品以生命，激活了冰冷的文字。朗讀讓閱讀者入情入境，但決不只是朗讀的輕重緩急，高低抑揚，升降頓挫。周老師在課堂上通過朗讀讓學生披文入情，激蕩學生情感波瀾，讓學生與文中人物在心靈深處融匯起伏。

教學實錄片斷：

師：當老師說完這些話的時候，小弗郎士可能會怎么想？

生：小弗郎士后悔以前沒有好好學習法語。

生：對自己沒有好好學習法語懺悔。

師：說的好，他不僅懺悔，還下了決心。用下決心的感情把剛才的句子讀一讀。

（學生朗讀）

師：“鑰匙”這個詞要讀的堅定有力。他是亡了國的人，此時，他拿起的是鑰匙，要走的是一條什么樣的道路？

生：一條艱難的道路。

師：一條艱難的復國道路。

可見，周老師的朗讀指導沒有停留在表層，而是引導學生穿透人物心靈，以情感的深度共振反哺朗讀。

再如師生共讀下列句段。

（1）我聽了這幾句話，心里萬分難過。啊，那些壞家伙，他們貼在鎮(zhèn)公所布告牌上的，原來就是這么一回事！

（2）屋頂上鴿子咕咕咕咕地低聲叫著，我心里想：“他們該不會強迫這些鴿子也用德國話唱歌吧！”

周老師指導學生：“壞家伙”應該讀得咬牙切齒，因為從“覺得他們有趣”到明白了侵略者罪惡行徑；“這么”要讀出對卑劣行徑的不齒與仇恨。“我心里想”的后面可以加一個“哼！”，表達仇恨。

周老師課堂上的朗讀指引也有輕重緩急升降等朗讀技巧的點示，但決不繁復。而以情感的揣摩，關鍵詞語的錘打來引領朗讀，一是更有深度，二是引發(fā)處理方式各異的聽覺效果。我們能從周老師的課堂上得到諸多啟示，傳統(tǒng)的經典文本永遠有細讀深研的解讀空間和創(chuàng)新教學設計空間。當然，我們也不應為了耳目一新而完全棄置已有的教學教研成果。周老師的課堂呈現一位青年教師的執(zhí)著追求，至于課堂遺憾，比如“悲壯”的解讀缺乏視野和力度，比如課堂上師生心靈與小說中師生心靈沒到達較理想的融合共振等，相信會引起執(zhí)教者和聽課者的深度探索。

（注：周雯，仙桃三中教師，執(zhí)教的《最后一課》在2017年“語文報杯”大賽中榮獲一等獎）