姜珊珊 宋佳淼

(1.紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 紹興 312000；2.沈陽市旅游學(xué)校，遼寧 沈陽 110000)

一、問題提出

(一)教育實(shí)習(xí)是職前人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)

職前教育階段是教師教育發(fā)展的必要環(huán)節(jié)，職前培養(yǎng)質(zhì)量的高低與未來教師素質(zhì)的優(yōu)劣息息相關(guān)。教育實(shí)習(xí)是提升教師素質(zhì)的重要途徑。從我國教師教育來看，實(shí)習(xí)主要承擔(dān)著“推動(dòng)教師教育改革，強(qiáng)化師范生實(shí)踐教學(xué)，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量的有效措施”[1]的責(zé)任。教育實(shí)習(xí)是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生提升教師專業(yè)素質(zhì)過程中非常重要的實(shí)踐性課程，“是獲得相關(guān)從業(yè)人員資格的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，師范生實(shí)習(xí)的質(zhì)量會(huì)直接反映到他們今后的教學(xué)水平當(dāng)中。”[2]也是實(shí)習(xí)生積累教育技能的重要途徑。學(xué)前教育具有實(shí)踐性、活動(dòng)性和情境性等特點(diǎn)，教育實(shí)踐能力是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的一項(xiàng)重要的技能。學(xué)生在真實(shí)情境中擔(dān)任教學(xué)工作，對(duì)其教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)以及提高師范院校的教育質(zhì)量等都發(fā)揮重要的作用。

(二)教育實(shí)習(xí)對(duì)師范生專業(yè)素質(zhì)提升具有重要價(jià)值

教師專業(yè)素質(zhì)是“教師為完成教育教學(xué)任務(wù)所應(yīng)具備的心理和行為品質(zhì)的基本條件”[3]“幼兒園教師需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力?！苯逃龑?shí)習(xí)在培養(yǎng)師范生良好師德，鞏固專業(yè)思想，以及鍛煉和提高教育、教學(xué)能力等方面都是不可缺少的部分，并為師范生將來從事教學(xué)與教學(xué)管理工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在教育實(shí)習(xí)的過程中，實(shí)習(xí)生通過自我建構(gòu)實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)的增長；同時(shí)，親歷真實(shí)的幼兒園教育教學(xué)情景，能夠更深刻地體悟幼兒園教師這一職業(yè)的專業(yè)性，進(jìn)而提升專業(yè)理念，提高專業(yè)能力。

(三)師幼互動(dòng)是評(píng)量實(shí)習(xí)生專業(yè)素質(zhì)的重要視角

師幼互動(dòng)是指發(fā)生在幼兒園內(nèi)部的幼兒教師與幼兒之間的相互作用、相互影響的行為及過程[4]，涵蓋發(fā)生在一日生活中的所有教師與幼兒互動(dòng)的行為。既是貫穿于幼兒園一日生活中教師與幼兒之間最重要的人際交往關(guān)系，更是幼兒園教育的重要組成部分。有關(guān)師幼互動(dòng)的研究對(duì)教師專業(yè)成長具有重要作用，可以幫助教師逐步轉(zhuǎn)變教育理念，變換視角走進(jìn)孩子；確立“以幼兒為主體”的兒童觀；確立“合作探究，共同建構(gòu)”的教育觀；師幼互動(dòng)的研究是一段成長的歷程，是一段重新認(rèn)識(shí)孩子、重新認(rèn)識(shí)教育、重新定位教師的過程[5]。教師在這些行為中扮演的角色、發(fā)揮的作用與其專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力具有緊密聯(lián)系。

本研究運(yùn)用弗蘭德斯互動(dòng)系統(tǒng)(Flanders Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS)，通過對(duì)高師院校學(xué)前教育專業(yè)本科實(shí)習(xí)生在集體教學(xué)活動(dòng)中與幼兒互動(dòng)的情況進(jìn)行量化分析，了解其與幼兒互動(dòng)的主要特點(diǎn)與存在問題，把握實(shí)習(xí)生專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀，為高師院校學(xué)前教育專業(yè)在人才培養(yǎng)、教育實(shí)習(xí)設(shè)置等方面提供參考依據(jù)。

二、研究方法

(一)研究對(duì)象

本文以D師范學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)4名本科四年級(jí)實(shí)習(xí)生為研究對(duì)象，分別對(duì)其組織的一次幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行觀察、錄像，運(yùn)用FIAS進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。教學(xué)活動(dòng)的基本信息見表1。

表1 教學(xué)活動(dòng)基本信息

被試名 稱主題年齡班視頻時(shí)長D001三只小豬語言大班24′53″D002好玩的圈圈藝術(shù)大班33′36″D003猜猜我有多愛你語言中班17′39″D004小小解放軍健康大班31′52″

(二)研究工具

FIAS是美國學(xué)者弗蘭德斯在20世紀(jì)60年代通過現(xiàn)場研究的方法提出的一種結(jié)構(gòu)性、定量的課堂言語行為分析技術(shù)，至今仍是西方教育界分析評(píng)價(jià)課堂教學(xué)行為、進(jìn)行教育研究的一種較為理想的工具[6]。FIAS將課堂互動(dòng)分為“教師語言”“學(xué)生語言”“沉默或混亂”，并將其細(xì)分為10個(gè)編碼，如表2所示。

表2 FIAS分析編碼系統(tǒng)

類 別編 碼內(nèi) 容教師言語間接影響直接影響1接受情感2鼓勵(lì)或表揚(yáng)3接納或利用學(xué)生的觀點(diǎn)4提問5講授6給予指導(dǎo)或指令7批評(píng)或維護(hù)權(quán)威性學(xué)生言語8學(xué)生被動(dòng)說話9學(xué)生主動(dòng)說話沉默或混亂10無有效言語

顯然，原有的FIAS編碼系統(tǒng)不完全適宜本研究的幼兒園集體教育活動(dòng)：一是對(duì)教師提問的編碼過于籠統(tǒng)，F(xiàn)IAS將教師的問題籠統(tǒng)地歸為提問，不具針對(duì)性，無法對(duì)教師提問的質(zhì)量與性質(zhì)進(jìn)行分析。二是在學(xué)生言語中忽略了幼兒的教具操作。在幼兒園的教育活動(dòng)中，有很多時(shí)間是幼兒進(jìn)行教具操作、自主活動(dòng)或小組之間相互討論，以及許多幼兒同時(shí)主動(dòng)舉手發(fā)言和思考等情況，這些行為都是有助于幼兒發(fā)展的重要部分。因此需結(jié)合學(xué)前教育的實(shí)際情況，將這些言語行為進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)鼐幋a歸類并視情況而定。三是僅以“沉默或混亂”定義教師言語與幼兒言語意外的狀態(tài)過于單一，忽略了如幼兒思考、討論等積極狀態(tài)的作用與意義。結(jié)合已有國內(nèi)學(xué)者對(duì)該編碼系統(tǒng)的修訂[7-11]，本研究針對(duì)以上三點(diǎn)對(duì)FIAS進(jìn)行了如下優(yōu)化和改進(jìn)：

1.擴(kuò)充教師提問類型

在教學(xué)中，教師的提問類型不同，所引發(fā)的師幼互動(dòng)性質(zhì)也會(huì)截然不同。如，封閉式提問更多地體現(xiàn)出師幼互動(dòng)中教師提問的結(jié)構(gòu)化與系統(tǒng)性；而開放式提問則更能培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性與發(fā)散性思維。針對(duì)這一問題，筆者將FIAS原有編碼中的教師提問維度，細(xì)化為教師開放式提問和教師封閉式提問兩個(gè)類別，并通過統(tǒng)計(jì)分析二者的比率來剖析新手教師的提問類型傾向。

2.增加“教師教具示范講授”

在幼兒園集體教育活動(dòng)中，教師不僅有言語講授，還有使用教具的操作示范、運(yùn)用多媒體技術(shù)輔助教育的活動(dòng)等。筆者將FIAS原有編碼的教師講授維度細(xì)化為教師言語講授和教師教具示范講授兩個(gè)類別。其中，教師教具示范講授涵蓋操作教具、運(yùn)用白板技術(shù)、播放視頻資料和PPT演示協(xié)助教育活動(dòng)等方面。

3.增加“幼兒操作教具”

處于學(xué)前教育活動(dòng)中的幼兒不僅具有言語互動(dòng)，還有行為上的互動(dòng)，但若將幼兒對(duì)教具的操作劃分為FIAS原有編碼的沉寂與混亂，則不能真實(shí)反映師幼互動(dòng)情況。本研究將FIAS原有編碼的學(xué)生言語維度，細(xì)化為幼兒被動(dòng)應(yīng)答、幼兒主動(dòng)言語和幼兒操作教具三個(gè)類別，據(jù)此了解師幼互動(dòng)過程中幼兒言語行為的比重。

4.增加“有助于教學(xué)的狀態(tài)”

在學(xué)前教育活動(dòng)中，教育環(huán)境的“安靜”以及教育氛圍的“熱火朝天”可能都有其特定場景下的涵義。筆者將FIAS原有編碼的沉寂與混亂維度，細(xì)化為無助于教學(xué)的沉寂或混亂和有益于教育活動(dòng)的安靜與討論兩個(gè)類別。其中，無助于教育活動(dòng)的沉寂或混亂，包括暫時(shí)或長時(shí)間的停頓或混亂、班級(jí)秩序的混亂等情況；有益于教育活動(dòng)的安靜與討論，包括幼兒對(duì)教師提問的思考、幼兒等待回答問題的過程及教師允許下的自由討論等情況。修訂后的FIAS見表3。

表3比較適合對(duì)師幼互動(dòng)狀況進(jìn)行分析。細(xì)化后的教師提問類型與講授方式有助于分析師幼互動(dòng)的風(fēng)格。關(guān)注幼兒操作教具行為可更好地體現(xiàn)幼兒園教育教學(xué)組織實(shí)施的方式。狀態(tài)維度除“無助于教學(xué)的沉默或混亂”外，加入了“有助于教學(xué)的安靜與討論”，體現(xiàn)在集體教學(xué)活動(dòng)中對(duì)幼兒思考、討論等積極狀態(tài)的關(guān)注。

表3 修訂后的FIAS分析編碼系統(tǒng)

類 別編 碼內(nèi) 容教師言語行為間接影響直接影響1教師接納幼兒的感受2教師表揚(yáng)或鼓勵(lì)3教師采納觀點(diǎn)4教師提問開放性問題5教師提問封閉性問題6教師言語行為講授7教師教具示范講授8教師指令9教師批評(píng)或維護(hù)教師權(quán)威幼兒言語10幼兒被動(dòng)應(yīng)答11幼兒主動(dòng)言語12幼兒操作教具狀態(tài)13無助于教學(xué)的沉寂或混亂14有助于教學(xué)的安靜與討論

(三)數(shù)據(jù)處理與分析

利用表3，分別對(duì)4名被試在實(shí)習(xí)期間組織的一次集體教育活動(dòng)錄像進(jìn)行研究分析，錄像每3秒記錄一次課堂互動(dòng)行為，并且對(duì)每3秒的互動(dòng)行為進(jìn)行編碼。具體編碼原則為：當(dāng)某一編碼時(shí)段內(nèi)，出現(xiàn)兩個(gè)及以上完整言語或行為時(shí)，則這些言語或行為全部記錄。當(dāng)某一編碼時(shí)段內(nèi)，出現(xiàn)一個(gè)完整言語或行為和一個(gè)及以上不完整言語或行為時(shí)，則將完整的言語或行為記錄，將不完整的言語或行為計(jì)入上一個(gè)或下一個(gè)編碼。

根據(jù)編碼原則分別對(duì)4個(gè)被試的錄像進(jìn)行觀察并編碼，得到原始記錄表。接著，根據(jù)FIAS數(shù)據(jù)處理要求，再將這4份原始記錄表轉(zhuǎn)錄為4份矩陣分析表，后續(xù)研究結(jié)論皆依據(jù)矩陣數(shù)據(jù)分析得出。其中實(shí)習(xí)生D004的師幼互動(dòng)矩陣分析表如表4所示。

表4 實(shí)習(xí)生D004師幼互動(dòng)矩陣分析表舉例

類別1234567891011121314總計(jì)1000002010000003201003101010011930000011100011054000110100000014500004001045000050602012260101813132018670100203430193001638000014213037092169900001201020010710130213103203311221521981120400021103000131202103110900016200188130000120340101502614000001030011006總計(jì)3954511876170719713187276827

三、研究結(jié)果分析

(一)師幼互動(dòng)整體情況分析

首先對(duì)師幼互動(dòng)過程中教師言語行為、幼兒言語行為和狀態(tài)行為的比率進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，旨在了解實(shí)習(xí)生師幼互動(dòng)的結(jié)構(gòu)特征。其中，教師言語行為比率，是指教師言語行為占師幼互動(dòng)總行為的百分比①；幼兒言語行為比率，是指幼兒言語行為占總行為的百分比②；狀態(tài)行為中無助于教育活動(dòng)的沉寂或混亂比率，是指狀態(tài)行為中無助于教育活動(dòng)的沉寂或混亂行為占總行為的百分比③；有益于教育活動(dòng)的安靜與討論比率，是指狀態(tài)行為中有益于教育活動(dòng)的安靜與討論行為占總行為的百分比④。

1.教師言語行為比率與幼兒言語行為比率

如圖1所示，整體來說，教師言語行為比率高于幼兒言語行為比率，并且二者的比率值遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于狀態(tài)的比率值，教師言語行為比率中，4名被試最高值為70.19%，最低值為46.62%；幼兒言語行為比率中，4名被試最高值為49.45%，最低值為20.68%；狀態(tài)比率中，4名被試最高值為9.82%，最低值為3.93%。具體來看，教師言語行為比率的平均值比幼兒言語行為比率的平均值高26.75%。

2.狀態(tài)比率

“無助于教育活動(dòng)的沉寂或混亂”是指暫時(shí)或長時(shí)的停頓或混亂，它阻礙和中斷了教育活動(dòng)的進(jìn)行或師幼間的溝通，如班級(jí)秩序出現(xiàn)暫時(shí)性混亂或教育活動(dòng)陷入一片沉默死寂的情況?！坝幸嬗诮逃顒?dòng)的安靜與討論”是指暫時(shí)或長時(shí)的安靜或討論，它促進(jìn)和推動(dòng)了教育活動(dòng)的進(jìn)行或師幼間的溝通，如幼兒對(duì)教師提問的思考及自由討論等。

圖1 教師/幼兒言語行為比率分析圖

圖2呈現(xiàn)了師幼互動(dòng)中“狀態(tài)”的比率情況，4名被試的無助于教學(xué)的沉寂或混亂均高于有助于教學(xué)的安靜與討論。

圖2 師幼互動(dòng)“狀態(tài)”比率分析圖

(二)教師言語行為特征分析

1.間接言語行為和直接言語行為比率

根據(jù)FIAS分析要求，教師言語行為可分為間接言語和直接言語行為兩類。其中，“間接言語行為”⑤屬于較開放性的行為，包括編碼中的教師接納幼兒的感受、教師表揚(yáng)或鼓勵(lì)、教師采納觀點(diǎn)、開放式和封閉式提問的言語行為。在間接言語行為的引導(dǎo)下較能引起幼兒主動(dòng)言語?！爸苯友哉Z行為”⑥屬于結(jié)構(gòu)性的行為，包括編碼中的教師言語行為講授、教師教具示范講授、教師指令、教師批評(píng)或維護(hù)教師權(quán)威的言語行為。直接言語行為會(huì)限制幼兒主動(dòng)表達(dá)自己的想法，幼兒會(huì)被動(dòng)進(jìn)行應(yīng)答。

如表5所示，4名實(shí)習(xí)生的教師言語行為中，直接言語行為的比率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于間接言語行為比率。也就是說，被試在組織集體教學(xué)活動(dòng)的過程中，較多地運(yùn)用了講授、教師教具示范講授、教師指令、教師批評(píng)或維護(hù)教師權(quán)威等方式。

2.封閉式提問和開放式提問比率

如表3所示，教師的提問類型可分為封閉式提問和開放式提問。封閉式提問⑦是內(nèi)容準(zhǔn)確、條件充分、有唯一標(biāo)準(zhǔn)答案的問題，這類問題通常是對(duì)前期經(jīng)驗(yàn)的篩選與提取，以及對(duì)已掌握內(nèi)容進(jìn)行記憶的強(qiáng)化。開放式提問⑧是指那些沒有唯一確定的答案、幼兒需整合鞏固自己大量的前期經(jīng)驗(yàn)并運(yùn)用發(fā)散性思維才能解決的問題。

如表6所示，在4名實(shí)習(xí)生的教師言語行為中，封閉式提問的比率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于開放式提問的比率。由此可見，被試在組織集體教學(xué)活動(dòng)過程中，更多采用的是封閉的方式提問，而這些問題的答案是唯一并且固定的。

表5 教師直接/間接提問比率 %

被 試直 接間 接D00127.8372.17D00229.2170.79D00333.6966.31D00417.9382.07平均27.1772.83

表6 教師封閉式/開放式提問比率 %

被 試封 閉開 放D0011.8598.15D00219.1080.90D00321.4378.57D0047.4192.59平均12.4587.55

(三)幼兒言語行為特征分析

本研究從幼兒被動(dòng)應(yīng)答、幼兒主動(dòng)言語、幼兒操作教具三個(gè)方面對(duì)師幼互動(dòng)中幼兒言語行為進(jìn)行分析，旨在從幼兒言語行為特征的視角全面了解實(shí)習(xí)生師幼互動(dòng)的情況。幼兒被動(dòng)應(yīng)答比率，是指幼兒被動(dòng)應(yīng)答占幼兒言語行為的百分比⑨；幼兒主動(dòng)言語比率，是指幼兒主動(dòng)言語占幼兒言語行為的百分比⑩；幼兒操作教具比率，是指幼兒操作教具占幼兒言語行為的百分比。

首先，幼兒被動(dòng)應(yīng)答占幼兒言語行為比率的均值大于幼兒主動(dòng)言語占幼兒言語行為比率的均值；其次，從幼兒操作教具占幼兒言語行為的比率看，只有D004實(shí)習(xí)生組織的集體教學(xué)活動(dòng)中為幼兒提供了操作教具的機(jī)會(huì)。詳見圖3。

圖3 幼兒言語行為結(jié)構(gòu)分析圖

四、討論與思考

綜合上述定量分析結(jié)果，對(duì)學(xué)前教育專業(yè)本科實(shí)習(xí)生師幼互動(dòng)情況做如下討論。

(一)師幼互動(dòng)過程中能夠給予幼兒表達(dá)機(jī)會(huì)，但整體呈現(xiàn)教師主控的特點(diǎn)

本研究的實(shí)習(xí)生在集體教學(xué)活動(dòng)中，教師言語行為比率的均值為59.80%，幼兒言語行為比率的均值為33.05%。這符合已有的研究結(jié)論：常規(guī)課堂“不論分析單位是什么，教師在言語活動(dòng)中的數(shù)量，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)比學(xué)生活躍”[12]。常規(guī)課堂語言常?！敖處熣Z言占68%；學(xué)生語言占20%”[13]。在實(shí)習(xí)生組織的教學(xué)活動(dòng)中，教師言語行為高于幼兒言語行為符合集體教學(xué)活動(dòng)的特點(diǎn)。此外，實(shí)習(xí)生的教師言語行為比率更低，幼兒言語行為比率更高。這說明實(shí)習(xí)生在組織集體教學(xué)活動(dòng)的過程中，更多地將言語表達(dá)機(jī)會(huì)給了幼兒，體現(xiàn)了實(shí)習(xí)生在組織實(shí)施集體教學(xué)活動(dòng)中能夠關(guān)注幼兒、給予幼兒表達(dá)的機(jī)會(huì)。

但是研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生在師幼互動(dòng)中多采用講授、指令、批評(píng)或維護(hù)權(quán)威為主的直接言語行為，以及封閉式提問方式。相應(yīng)地，幼兒言語行為呈現(xiàn)出被動(dòng)言語行為比率較高的問題。結(jié)合教學(xué)過程錄像分析發(fā)現(xiàn)，以實(shí)習(xí)生主控的“教師問-幼兒答”模式為師幼互動(dòng)的主要模式，而且實(shí)習(xí)生的提問大多只為幼兒提供“是”與“不是”或者“對(duì)”與“不對(duì)”的封閉式問題。幼兒的言語行為更多的是重復(fù)性的敘述、被動(dòng)回答教師提問以及在教師要求下進(jìn)行教具操作。

以D003的教學(xué)片斷為例：

T：“小花有多什么？我就有多愛你？”

C1：“小花高。”

T：“啊，小朋友說小花高我就有多愛你。小花高么？”

C：“不高?！?/p>

T：“那小花怎么樣啊？”

C2：“矮?！?/p>

C3：“開花?！?/p>

T：“它是怎么樣??？”(手部一直托腮，裝扮成花的樣子。)

(幼兒安靜)

T：“小花漂不漂亮？”

C集體：漂亮！

T：“那我應(yīng)該怎么說??？”

(教師走近幼兒)

T：“小花有多什么我就有多愛你？”

C4：“有多漂亮”

T：“大點(diǎn)聲說。”

C4：“漂亮。”

上述案例中，實(shí)習(xí)生D003運(yùn)用繪本《猜猜我有多愛你》作為教學(xué)材料，在與幼兒共讀、分析繪本內(nèi)容后，預(yù)設(shè)了幼兒依據(jù)繪本中反復(fù)出現(xiàn)的“**有多**，我就有多愛你”句式說出“小花有多漂亮，我就有多愛你”?；顒?dòng)過程也呈現(xiàn)出實(shí)習(xí)生已經(jīng)意識(shí)到，應(yīng)該通過啟發(fā)、提問的方式幫助幼兒達(dá)成這一目標(biāo)。但是，預(yù)設(shè)的提問并沒有考慮繪本內(nèi)容(跳得高、天空遠(yuǎn))與幼兒思維特點(diǎn)，導(dǎo)致教學(xué)過程中幼兒完全沒有領(lǐng)會(huì)問題的意圖，幼兒首先利用已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回答(“小花高”)；發(fā)現(xiàn)回答錯(cuò)誤后(教師反問“小花高嗎”)，僅僅通過對(duì)教師提問語氣的推測進(jìn)行回答(如幼兒答“不高”“矮”)；而當(dāng)幼兒沒有按照預(yù)設(shè)進(jìn)行回答時(shí)，實(shí)習(xí)生不能及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路，仍然堅(jiān)持用生硬的提問強(qiáng)制幼兒回答出“標(biāo)準(zhǔn)答案”。出現(xiàn)這一問題的直接原因是實(shí)習(xí)生缺乏提問的技巧，由于“無效提問”而導(dǎo)致不能啟發(fā)幼兒思維、達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。而問題的根本原因則是實(shí)習(xí)生缺乏對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)方法以及三者間關(guān)系的分析——領(lǐng)域教學(xué)法(pedagogical content knowledge)知識(shí)匱乏。

(二)師幼互動(dòng)的狀態(tài)較多呈現(xiàn)無效的沉寂、混亂

數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，在實(shí)習(xí)生組織的集體教學(xué)活動(dòng)中，無助于教學(xué)的沉寂或混亂的比率高于有助于教學(xué)的安靜與討論。結(jié)合教學(xué)錄像發(fā)現(xiàn)原因有以下三個(gè)方面：

第一，實(shí)習(xí)生不能對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行有效管理，對(duì)突發(fā)事件處理不當(dāng)，當(dāng)發(fā)生突發(fā)狀況時(shí)，實(shí)習(xí)生就會(huì)出現(xiàn)束手無策的情況，以致于出現(xiàn)過多的無助于教育活動(dòng)的沉寂或混亂狀況。出現(xiàn)此問題可能是由于實(shí)習(xí)生“缺乏良好的教學(xué)監(jiān)控能力，在教學(xué)中存在較多的無效行為或者低效行為，不能根據(jù)教學(xué)情境的變化而靈活地采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為”[14]37。

第二，實(shí)習(xí)生教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)時(shí)間過長，如D002、D004的組織教育活動(dòng)長達(dá)33分鐘、31分鐘，超出了幼兒能夠集中專注力的時(shí)間，幼兒對(duì)教學(xué)內(nèi)容失去興趣，很難融入活動(dòng)中，導(dǎo)致幼兒出現(xiàn)多動(dòng)、分心、煩躁等注意力不集中的行為，這也印證了已有研究“教學(xué)時(shí)間過于冗長，教學(xué)內(nèi)容枯燥乏味，會(huì)導(dǎo)致課堂利用率低、教育質(zhì)量差”[14]71的觀點(diǎn)。

第三，實(shí)習(xí)生對(duì)多媒體技術(shù)操作不熟練，教育活動(dòng)出現(xiàn)長時(shí)間的停滯，進(jìn)而導(dǎo)致幼兒出現(xiàn)注意力不集中等狀況，如實(shí)習(xí)生D001、D003在播放動(dòng)畫視頻、教學(xué)課件過程中，因?qū)﹄娔X和白板等具體操作失誤，出現(xiàn)停頓與混亂。

在本研究中，運(yùn)用FIAS分析模型，透過師幼互動(dòng)的視角發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生在集體教學(xué)活動(dòng)的組織實(shí)施過程中存在諸多問題，面對(duì)很多挑戰(zhàn),從中也折射出高師院校學(xué)前教育專業(yè)本科人才培養(yǎng)模式、教育實(shí)習(xí)設(shè)置存在的問題。

注釋：

③計(jì)算公式為:Row(13)÷Total.

④計(jì)算公式為:Row(14)÷Total.

⑤間接言語風(fēng)格占教師言語行為比率的計(jì)算公式為:

⑥直接言語風(fēng)格占教師言語行為的比率的計(jì)算公式為: