鐘玉琴 馬 嫣 錢煜霖

(1.杭州電子科技大學 外國語學院，浙江 杭州 310018；2.紹興文理學院 外國語學院，浙江 紹興 312000)

在近兩年由世界名牌大學引領(lǐng)的MOOC浪潮中，微課的興起備受矚目。對外語教學而言，微課教學可以進一步推動外語教育信息化的進程。然而，縱觀各類微課比賽的作品和培訓實踐，當前高校所開展的微課教學存在諸如視頻多、忽略微資源與學生的適切性、缺乏適合學生微學習的微平臺等問題。

2005年教育部頒發(fā)的《關(guān)于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》指出，要“大力加強實踐教學，切實提高大學生實踐能力”[1]。自2014年9月起，筆者進行了為期一年的以學生制作微課為內(nèi)容的大學英語教學實驗，在了解與分析該教學模式下學生語言學習策略使用狀況與存在的問題后，將MacGowan-Gilhooly所倡導的“流利領(lǐng)先法”引入課堂教學，以期在學習策略方面探索更適合學生學習和更為有效的微課教學模式。

一、研究對象與微課教學

筆者隨機抽取了所任教的測控和國貿(mào)專業(yè)的兩個B班(英語高考成績在90～110分之間)和電子專業(yè)的一個C班(英語高考成績均在90分以下)作為微課教學實驗班(B和C班均有文理專業(yè)的學生)。B班的英語基礎(chǔ)比C班好?？?cè)藬?shù)為68人(男生37人，女生31人)，其中B班52人，C班16人。

以學生微課(主線)和教師微課(輔線)兩條線分兩學期開展大學英語課堂教學：第一學期主要圍繞課文主題、學生感興趣話題和四六級知識講解這三大模塊進行微課教學；第二學期學生制作以2015年熱點問題和與所學專業(yè)的專業(yè)知識為主要內(nèi)容的英語微課視頻。上課前一周，教師將提前制作的視頻專題或?qū)W習指導(圖片、視頻或者其他媒體資料)發(fā)給讓學生作為課前導學內(nèi)容；之后學生再進行微課的設計與制作。課中，教師首先展示微平臺上學生制作的基于課文主題的代表性作品，并針對微平臺的生生評論進行講解和反饋，進而順利過渡到課堂學習。在上課結(jié)束前，教師花10分鐘左右的時間分享討論學生感興趣話題、四六級知識講解、專業(yè)英語、熱點問題為內(nèi)容的微視頻。課后一周，師生主要是在微平臺上(國貿(mào)班優(yōu)酷網(wǎng)；電子班優(yōu)酷網(wǎng)；測控班土豆網(wǎng))開展交流活動，教師針對生生間的互評做深度講解和反饋。課后將課堂上的討論和思想交流在網(wǎng)絡平臺上進行延伸，彌補了課堂時間有限的不足，學生不僅了解了課堂外的信息，而且分享了他人的觀點，使知識和信息得到內(nèi)化。

二、研究方法與工具

語言學習策略是“極其有效的學習工具”[1]。本文將從學生的學習實踐層面，結(jié)合學生語言學習策略的使用，分析微課教學模式存在的問題。研究將采用Oxford關(guān)于語言學習策略的分類[2]16(詳見表1)，以調(diào)查問卷的形式就以下幾個問題進行探討：

學生在微課模式下學習策略的總體使用情況如何？男女生在微課模式下學習策略的使用情況有何差異？不同英語水平者在微課模式下學習策略使用上有何差異？

本文依據(jù)Oxford提出的語言學習策略量表SILL，并結(jié)合微課教學的實際設計調(diào)查問卷，共有30個策略描述的中文問題，分別測試Oxford所提出的語言學習者所需的6種策略。受試者首先閱讀每個問題(一種策略涵蓋5個問題)，并根據(jù)參照表中的5個選擇項(a five-point Likert scale),根據(jù)自己的微課學習實際情況填寫相應的分值(1—從來或幾乎不這樣做；2—通常都不這么做；3—有時候這么做；4—通常都這么做；5—經(jīng)?；驇缀踹@么做)。分值越高，說明該受試者該策略使用的頻率越高。Oxford的6種策略分別是：(1)記憶策略(問卷中的1—5題)；(2)認知策略(6—10題)；(3)補償策略(11—15題)；(4)元認知策略(16—20題)；(5)情感策略(21—25題)；(6)社交策略(26—30題)。

為保證調(diào)查不受教師等外界因素的影響，所有受訪者均匿名接受問卷調(diào)查，只填寫專業(yè)、性別、班級層次(B或C班)，按照自己在參與微課教學過程中的實際情況回答。共收集問卷68份，有效問卷66份。有效問卷中男生36份，女生30份；B班51份，C班15份。

三、結(jié)果分析

使用數(shù)據(jù)分析軟件SPSS 19.0進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，并分析不同語言學習策略使用的情況，由此推斷出語言學習策略使用與性別差異的聯(lián)系、語言學習策略的使用與學習效率的關(guān)聯(lián)。

表1 Oxford語言學習策略分類表

類別名 稱內(nèi) 容直接策略記憶策略在大腦中創(chuàng)建信息;運用形象和聲音;有計劃地復習;利用動作記憶認知策略練習;接受和表達意思;分析和推理;為輸入和輸出建立規(guī)則補償策略合理猜測;克服說和寫方面的不足間接策略元認知策略確定學習重點;安排和計劃學習;評價學習效果情感策略克服焦慮;鼓勵自己;控制情緒社交策略提問;與他人合作;理解他人

(一)策略使用概況

根據(jù)Oxford的理論[3]300，分值1～5代表不同的策略使用頻率，數(shù)字越大則策略使用頻率越高。表2為策略使用頻率等級的描述，X代表策略使用頻率的平均值。

表2 策略使用頻率等級

頻率等級策略使用頻率分值(X)范圍高經(jīng)常使用3.5≤X≤5.0中有時候使用2.5

由表3可見，使用頻率最高的是社交策略(分值為3.29)，其次是元認知策略(3.24)，接著是補償策略(3.10)、情感策略(3.05)和認知策略(2.95)，最低的是記憶策略(2.69)，但都處于“中等”這個層次。如將策略頻率等級按百分比統(tǒng)計，尤為明顯的是社交策略的使用呈兩極分化狀，兩極大約占了80%，而且比例接近(高值和低值分別占40.9%和39.4%)，說明學生在社交策略的使用上存在很大差異，會用的人較多，不會用的人也較多。再者就是記憶策略，其低頻率和中頻率使用者占了近90%，這說明學生在微課制作中記憶策略使用相對較少。

表3 策略使用概況

策略平均值頻率等級占比/%低中高記憶2.6936.453.010.6認知2.9522.759.118.2補償3.1013.665.221.2元認知3.2415.248.536.4情感3.0518.256.125.8社交3.2939.419.740.9

(二)策略使用差異分析

1.性別差異

從策略使用頻率的總平均值看，男生為3.01，女生為3.09，女生略高于男生。從具體情況看，男女生在認知、情感和元認知策略上的差值均在0.10以內(nèi)，差別不明顯；而在社交策略方面，男生的平均值為3.14，女生為3.47，女生社交策略的使用頻率明顯高于男生，兩者相差0.33；在記憶策略方面，女生比男生的平均值高0.18?？偟膩碚f，女生的策略使用頻率略高于男生，在社交和記憶策略上尤為明顯。詳見表4。

1.不同英語水平間的差異

此次受訪者51人來自B班，15人(有1人的問卷無效)來自C班。由表 5可見， B 班策略使用的平均分值為3.06，C班的平均分值為3.02，

表4 男女生的策略使用頻率情況

策略性別人數(shù)平均值記憶男女36302.612.79認知男女36302.912.99補償男女36303.163.03元認知男女36303.253.24情感男女36303.073.04社交男女36303.143.47總平均分值男女36303.013.09

表5 不同英語水平學生的策略使用頻率

策略班級人數(shù)平均值記憶BC51152.672.76認知BC51152.962.92補償BC51153.083.17元認知BC51153.243.25情感BC51153.092.93社交BC51153.353.08總平均分值BC51153.063.02

說明B班策略的總體使用頻率略高于C班。除此之外，對大多數(shù)策略而言，B班和C班的使用平均分值差均在0.10以內(nèi)，其中元認知策略分值兩者僅相差0.01，幾乎相等。而差別最大的當屬社交策略，均值差為0.27，其次是情感策略，差值為0.16，并且B班學生在社交策略和情感策略上的分值明顯高于C班，這說明C班學生在這兩種策略的使用上不如B班。

四、基于流利領(lǐng)先法的微課教學改進措施

通過分析微課模式下學生語言學習策略的使用情況，可做出以下總結(jié)：第一，微課教學模式下，學生的語言學習策略總體使用頻率處于中等水平，使用最多的是社交和元認知策略，使用最少的是記憶策略。另外，社交和記憶策略的使用呈現(xiàn)兩極分化的趨勢，即高頻率使用者和低頻率使用者的人數(shù)均較多。第二，英語基礎(chǔ)較好的學生語言學習策略使用頻率明顯高于英語基礎(chǔ)差的，尤其是在社交和情感這兩項策略的使用上。第三，女生比男生的策略使用頻率要高；其中，女生在社交和記憶兩大策略的使用上明顯高于男生，而男生在補償策略的使用上高于女生，兩者在元認知策略的使用上相差不多。

因此，從策略使用角度而言，一方面教師需加強學生記憶策略的使用，以幫助學生順利從高中的英語學習過渡到大學的教學模式。同時，教師應在英語基礎(chǔ)較差班級的微課教學中，注重社交和情感策略的使用。在教學中，如何克服學生特別是男生在學習中的焦慮感，如何有效管理自己的情感和情緒，如何與同伴在“合作和交流”中學習顯得尤為重要。

目前在美國較為流行的流利領(lǐng)先法其主要倡導者MacGowan-Gilhooly要求學生進行大量的閱讀，在輕松、活潑的氛圍中學習。在“流利能力為先—其次清晰能力—最后正確能力”的分步驟語言能力培養(yǎng)的原則下，MacGowan-Gilhooly等將課程設計為“每周讀70頁的小說—寫雙欄日記(左欄摘抄原文經(jīng)典詞句，右欄寫對左欄原文的反應，包括自己的觀點、解釋等)—小組討論雙欄日記—完成10 000字的習作—在課堂向同伴朗讀習作片段，獲得反饋意見—授課教師提供反饋意見反饋”[4]。采用該教學法，學生在課堂內(nèi)的閱讀心得交流是輕松、愉悅的，且形式豐富多彩，如速度測試、小組討論、循環(huán)分組討論、雙人交談或書面對話、偵破游戲等[5]。因此，學生二語學習的參與度和積極性很高。

微課教學的課程設計和教學實踐可借鑒流利領(lǐng)先法的“先流暢，后清晰，最后正確”的理念與原則，讀、說、寫分項同步實施。如圖1，在原教學模式的課堂學習前增設“課外”板塊，確保學生有足夠的語言和信息輸入，教師繼續(xù)將熱點、感興趣話題、與學生專業(yè)相結(jié)合的學習內(nèi)容納入課前導學模塊，并且在導學中提供聯(lián)想記憶、圖片或肢體語言等，鞏固輸入的信息，彌補學生在記憶策略上的不足。教師應積極參與四個環(huán)節(jié)的活動，特別是“課外”對學生“流利閱讀”的有效指導，以緩解學生在課堂互動和錄制微課時所產(chǎn)生的焦慮感；在課中環(huán)節(jié)可借鑒“流利領(lǐng)先法”設計豐富多彩的教學活動，為學生營造輕松、愉悅的環(huán)境，避免學生在錄制微課輸出語言時的種種顧慮，先保證“流利性”，通過課堂與同伴的交流以及教師的反饋， 糾正錯誤，保證“清晰”，最后在輸出語言時方可做到“準確”。

圖1 基于“流利領(lǐng)先法”的微課教學模式

五、結(jié)語

教師和學生通過微課的形式將教材內(nèi)容和學習內(nèi)容進行碎片化、情景化、微課化處理，建立各種微聯(lián)系，如師生之間、生生之間的微反思、微反饋、微點評，真正使教育資源建設之重心由“助教”向“助學”轉(zhuǎn)變。采用“問題化”的視角，聚焦大學英語微課教學所面臨的主要問題，從新視角、新理念探索更為有效合理的微課教學模式，在某種意義上已成為微課研究的重要組成部分。同時，策略訓練作為一種培養(yǎng)學生自主學習能力的重要手段，教師在微課教學中更應注重這方面的訓練和培養(yǎng)。