□ 許文靜，劉自團(tuán)

自20世紀(jì)60年代終身教育思想被提出以來，單是對“終身教育”這一概念的界定，學(xué)界尚未達(dá)成一致意見，更勿論終身教育體系如何構(gòu)建等實(shí)踐問題。由于教育“是在一定社會背景下發(fā)生的促進(jìn)個(gè)體的社會化和社會的個(gè)性化的實(shí)踐活動”[1]，教育行為的發(fā)生必須與一定特殊條件產(chǎn)生相互聯(lián)系才能實(shí)現(xiàn)，終身教育行為自然也不例外。由此，“分析各種教育生態(tài)環(huán)境及其生態(tài)因子對教育的作用和影響以及教育對生態(tài)環(huán)境的反作用”[2]的教育生態(tài)學(xué)為終身教育體系構(gòu)建問題提供了新的思路。

一、終身教育體系構(gòu)建的生態(tài)學(xué)意義

從教育生態(tài)學(xué)的形成過程來看，生物生態(tài)學(xué)是教育生態(tài)學(xué)分析的基礎(chǔ)，而社會生態(tài)學(xué)和人類生態(tài)學(xué)是教育生態(tài)學(xué)分析的參考。但無論借鑒何種生態(tài)學(xué)理論，“生態(tài)系統(tǒng)”和“生態(tài)平衡”始終是貫穿其中的基本生態(tài)學(xué)思想。

“生態(tài)系統(tǒng)是指一定地域(或空間)內(nèi)生存的所有生物與環(huán)境相互作用的具有能量轉(zhuǎn)換、物質(zhì)循環(huán)代謝和信息傳遞功能的統(tǒng)一體。生態(tài)系統(tǒng)是有邊界、有范圍、有層次的系統(tǒng)，任何一個(gè)被研究的系統(tǒng)都可以和周圍環(huán)境組成一個(gè)更大的系統(tǒng)，成為較高一級系統(tǒng)的組成部分，而且，它本身又可以由許多子系統(tǒng)或亞系統(tǒng)構(gòu)成。聯(lián)系與共生是生態(tài)系統(tǒng)的原理。教育生態(tài)學(xué)研究把教育理解為一個(gè)與其自然的、社會的、經(jīng)濟(jì)的、政治的、文化的生態(tài)環(huán)境關(guān)系密切的，由時(shí)間和空間構(gòu)成的，開放而實(shí)在的生態(tài)系統(tǒng)，它是整個(gè)社會生態(tài)系統(tǒng)中相對獨(dú)立的子系統(tǒng)?！盵3]對于教育生態(tài)系統(tǒng)來說，學(xué)習(xí)者、教育行為和環(huán)境是構(gòu)成生態(tài)系統(tǒng)的主體。教育生態(tài)系統(tǒng)與社會生態(tài)系統(tǒng)之間不間斷的物質(zhì)和能量交換正是基于主體之間的各種聯(lián)系而實(shí)現(xiàn)的。首先，社會生態(tài)系統(tǒng)對教育生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)輸入通過對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)保障實(shí)現(xiàn)，比如經(jīng)費(fèi)投入、人力投入，以及各種文化影響等；其次，教育生態(tài)系統(tǒng)對社會生態(tài)系統(tǒng)的能量輸出主要通過學(xué)習(xí)者的變化實(shí)現(xiàn)，比如學(xué)習(xí)者的知識增長、能力提升，以及行為變化等；第三，物質(zhì)輸入和能量輸出的過程主要通過教育行為實(shí)現(xiàn)，具體表現(xiàn)在不同類型的教育形式上。

生態(tài)系統(tǒng)的最佳狀態(tài)是結(jié)構(gòu)和功能處于相對穩(wěn)定的狀態(tài)——生態(tài)平衡，但只要系統(tǒng)內(nèi)某一部分發(fā)生變化，將會導(dǎo)致系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能發(fā)生變化，甚至不穩(wěn)定——生態(tài)失衡。因此，生態(tài)系統(tǒng)的平衡是一種相對的、動態(tài)的平衡，生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行過程就是一個(gè)“平衡—失衡—平衡”的動態(tài)發(fā)展過程。對于教育生態(tài)系統(tǒng)來說，由于其在整個(gè)社會生態(tài)系統(tǒng)中擔(dān)負(fù)著一定的功能性作用，因而除了依靠自然生態(tài)系統(tǒng)的自組織、自適應(yīng)、自調(diào)節(jié)維持系統(tǒng)平衡外，更多的是依靠人類發(fā)揮強(qiáng)大的靈活性和能動性，對系統(tǒng)加以組織和調(diào)控以達(dá)到平衡。當(dāng)教育生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)輸入缺乏時(shí)，為了重新建立平衡，就需要引入新的能量和資源；當(dāng)教育生態(tài)系統(tǒng)的能量輸出不能滿足需求時(shí)，則需要在系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行環(huán)境或者組織的改造，以便進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，以建立新的平衡。

因此，終身教育理念被提出并不是一個(gè)偶然現(xiàn)象。二戰(zhàn)以后，隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和增長模式發(fā)生著急劇的變化，教育為生產(chǎn)勞動服務(wù)、為社會生活服務(wù)的社會職能遭受嚴(yán)峻考驗(yàn)，教育生態(tài)系統(tǒng)開始出現(xiàn)一系列失衡現(xiàn)象，例如，“日益過時(shí)的陳舊的教學(xué)內(nèi)容與知識增長和學(xué)生學(xué)習(xí)需要之間的不平衡；教育與社會發(fā)展需要之間的不適應(yīng)；教育與就業(yè)之間的嚴(yán)重不協(xié)調(diào)和不平衡，以及社會各階級之間的嚴(yán)重不平等；教育費(fèi)用的增加與各國將資金用于教育的能力和愿望之間日益擴(kuò)大的差距”。[4]此時(shí)，個(gè)體在一生中不斷學(xué)習(xí)、不斷獲取知識變得無比重要，因而急需對傳統(tǒng)教育系統(tǒng)進(jìn)行變革，使教育能夠突破人生具體發(fā)展階段，關(guān)注個(gè)體一生的成長，推動個(gè)人永續(xù)發(fā)展。在此背景下，“終身教育不是一種遙遠(yuǎn)的理想，而是在以一系列強(qiáng)化這種教育需要的變革為標(biāo)注的復(fù)雜環(huán)境中日趨形成的一種現(xiàn)實(shí)”[5]。終身教育體系構(gòu)建正是對傳統(tǒng)教育系統(tǒng)所進(jìn)行的改造、擴(kuò)充與重構(gòu)，是新能量和資源的引入，是教育生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)對“生態(tài)失衡”的必然選擇。

二、終身教育體系構(gòu)建之應(yīng)然

終身教育體系是“按照終身教育思想的指導(dǎo)原則，為了實(shí)現(xiàn)全民終身學(xué)習(xí)這一教育目標(biāo)而確立的各級各類教育一體化的有機(jī)結(jié)合”[6]。終身教育體系的構(gòu)建過程是在系統(tǒng)觀、整體觀、聯(lián)系觀、和諧觀的指導(dǎo)下，教育生態(tài)系統(tǒng)不斷優(yōu)化、不斷增強(qiáng)系統(tǒng)穩(wěn)定性以達(dá)到平衡的過程。因此，終身教育體系應(yīng)該具有以下特征：

1.價(jià)值的人本性和社會性體現(xiàn)

作為社會系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，教育由于其作用的對象不同，受教育者接受教育的目的不同，因而同時(shí)具備了人本屬性和社會屬性。以教育對個(gè)體的生存和發(fā)展所產(chǎn)生的作用和影響為視角來分析其“人本屬性”，以教育對社會的穩(wěn)定、運(yùn)行和發(fā)展所產(chǎn)生的影響為視角來探究其“社會屬性”，不難發(fā)現(xiàn)，由于教育生態(tài)系統(tǒng)對社會系統(tǒng)的重要作用，在社會發(fā)展的不同階段和不同教育子系統(tǒng)中產(chǎn)生了教育目的“個(gè)人本位”和“社會本位”的沖突。“教育目的的個(gè)人本位論主張教育目的應(yīng)以個(gè)人價(jià)值為中心，應(yīng)主要根據(jù)個(gè)人自身完善和發(fā)展的精神性需要來制定教育目的和建構(gòu)教育活動；教育目的的社會本位論主張教育目的應(yīng)以社會價(jià)值為中心，應(yīng)主要根據(jù)社會發(fā)展需要來制定教育目的和建構(gòu)教育活動?！盵7]教育目的的個(gè)人本位和社會本位的爭論實(shí)際上是人的發(fā)展與社會發(fā)展之間的矛盾在教育目的上的體現(xiàn)，是教育價(jià)值人本性和社會性矛盾的體現(xiàn)。一直以來，在傳統(tǒng)教育體系的劃分中，由于將學(xué)習(xí)按照年齡或者階段進(jìn)行劃分，使兩者的對立并未得到很好的解決。終身教育突破了傳統(tǒng)教育對受教育的階段性和時(shí)間性限制，使教育貫穿于人的一生，從本質(zhì)上說，其目的是培養(yǎng)個(gè)性完整、全面發(fā)展的人，強(qiáng)調(diào)人本性。當(dāng)全社會每個(gè)人的人格、認(rèn)知、行為等方面得到全面發(fā)展時(shí)，又將會促進(jìn)社會的不斷現(xiàn)代化和高度文明化，實(shí)現(xiàn)教育的社會價(jià)值。終身教育體系的構(gòu)建致力于保護(hù)社會成員對受教育機(jī)會和權(quán)利的享有，保障個(gè)人學(xué)習(xí)、工作和生活的有機(jī)結(jié)合，從而將教育價(jià)值的人本性和社會性統(tǒng)一起來。

2.要素的復(fù)雜性和關(guān)聯(lián)性組成

終身教育體系是由復(fù)雜要素組成的多層次結(jié)構(gòu)，從教育對象角度看，終身教育體系的基本要素包括以兒童和青少年為主要對象的普通教育、以成年公民為主要對象的成人教育以及以老年人為對象的老年教育等；從教育組織形式角度看，終身教育體系的基本要素包括學(xué)校教育、企業(yè)教育、社區(qū)教育以及家庭教育等；從教育方式角度看，終身教育體系的基本要素包括面授教育、遠(yuǎn)程教育和混合式教育等；從教育形態(tài)角度看，“終身教育體系的基本要素包括正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式教育等”[8]；從學(xué)習(xí)過程角度看，終身學(xué)習(xí)過程從總體上可以被劃分為“基礎(chǔ)性階段、高端性階段、職業(yè)化階段、生活化階段”[9]。事實(shí)上，這些組成終身教育體系的復(fù)雜要素或多或少地存在于當(dāng)前的教育生態(tài)系統(tǒng)中，但是，它們之間被人為地割裂開了。終身教育體系將家庭、學(xué)校、社會各階段的教育聯(lián)系起來，使教育貫穿于人的一生，使教育與生活密切結(jié)合，實(shí)現(xiàn)人與教育、教育與生活的整合；它通過促進(jìn)個(gè)人的全面發(fā)展?jié)M足了知識經(jīng)濟(jì)社會對人才的需求，進(jìn)而促進(jìn)了社會的發(fā)展與進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)了教育功能的有機(jī)統(tǒng)一。為了保證無所不在的受教育機(jī)會能夠有效實(shí)現(xiàn)，終身教育體系的構(gòu)建過程并不是其構(gòu)成要素的簡單疊加或者任意拼湊，而是打破“人為的割裂”，緊緊圍繞“人的全面發(fā)展”這個(gè)中心，以縱橫貫通的形式將各種要素聯(lián)系并組合在一起的過程。

3.運(yùn)行的系統(tǒng)性和協(xié)調(diào)性耦合

終身教育體系龐大，不僅包括教育的各個(gè)方面、各種范圍，還包括教育發(fā)展過程中在不同階段所呈現(xiàn)出來的不同作用。因此，終身教育體系的運(yùn)行和發(fā)展是分層次、分領(lǐng)域、分階段逐步進(jìn)行的，各要素如同有機(jī)運(yùn)行的“齒輪”般，在不同的環(huán)境與生存空間中錯落有致的發(fā)展，發(fā)揮各自最大的優(yōu)勢。對于當(dāng)前已經(jīng)存在的，但相互獨(dú)立、互不關(guān)聯(lián)的教育資源，要以人的發(fā)展為中心，建立起彼此之間新的聯(lián)系；對于當(dāng)前體系中缺失的教育資源，要在維持系統(tǒng)整體穩(wěn)定生產(chǎn)能力的基礎(chǔ)上，通過新建、完善等方式，組成新的物質(zhì)循環(huán)流；對于已經(jīng)不適應(yīng)體系構(gòu)建需求的教育資源，要逐步通過“新陳代謝”的形式從原來物質(zhì)循環(huán)中慢慢退出。所有的物質(zhì)循環(huán)和代謝都是在終身教育體系整體功能充分實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，要處理好整體和部分的關(guān)系，以終身教育體系整體優(yōu)化為目標(biāo)，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各主體之間的相互關(guān)系，使其能夠相互配合、相互促進(jìn)，以實(shí)現(xiàn)各要素在共生關(guān)系中相互聯(lián)系、相互作用，成為一個(gè)和諧的有機(jī)整體。

從整體上看，終身教育體系表現(xiàn)為一個(gè)由觀念、載體和學(xué)習(xí)支持組成的多維系統(tǒng)。終身教育體系的構(gòu)建必須打破、變革僅以“學(xué)?！弊鳛檩S心的傳統(tǒng)教育體系，重組各教育實(shí)體之間的組織結(jié)構(gòu)，重塑各教育實(shí)體之間的合作協(xié)調(diào)機(jī)制，重估學(xué)習(xí)和教育的價(jià)值，才能為整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)在新的環(huán)境下由“失衡”再次趨于“平衡”創(chuàng)造可能性。

三、終身教育體系構(gòu)建之困境

我國教育的發(fā)展模式屬于政府主導(dǎo)型，教育生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)和能量來源比較單一，主要來自政府決策、政策環(huán)境和政府投入，系統(tǒng)從構(gòu)建到運(yùn)行對政府的依賴較強(qiáng)，政府在立法保障和政策規(guī)范等方面已經(jīng)做出了一定努力，雖然尚未形成《終身教育法》，但推動終身教育體系構(gòu)建已然成為黨和國家的基本方針與政策，這為我國終身教育體系的構(gòu)建創(chuàng)造了良好的環(huán)境和條件。但是，從當(dāng)前我國終身教育體系構(gòu)建的效果來看，在以下幾方面仍存在欠缺。

1.“保障公民終身學(xué)習(xí)權(quán)利”作為終身教育體系構(gòu)建的價(jià)值取向，尚未完全確立

正如上文所分析的，終身教育理念自提出以來就被賦予了重要使命，包括促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、提高個(gè)人生活質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展等。但是教育理念的落實(shí)、教育行為發(fā)揮作用都需要通過學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)才能實(shí)現(xiàn)。因此，終身教育體系構(gòu)建的價(jià)值取向必須始終立足于“學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)權(quán)利的保障”這一落腳點(diǎn)上。具體而言，應(yīng)該“立足于使全體公民樹立終身學(xué)習(xí)的自主意識并養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的自覺行為，最終建立國際社會所一致倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)型社會”[10]，這就要求終身學(xué)習(xí)文化的基本形成。終身學(xué)習(xí)作為一種新的文化內(nèi)容，當(dāng)其與個(gè)體相接觸時(shí)，勢必會出現(xiàn)接受、適應(yīng)和反抗等不同結(jié)果。對照《學(xué)習(xí)型社會評價(jià)指標(biāo)體系框架》中關(guān)于“終身學(xué)習(xí)文化的營造”指標(biāo)(見表1)，“物質(zhì)文化”的建造可以通過短期內(nèi)的大量投入得以實(shí)現(xiàn)，隨著我國制度建設(shè)的深入，“制度文化”的建設(shè)也可以持續(xù)推進(jìn)，唯有“精神文化的培育”必須經(jīng)過一個(gè)長期的過程方能真正實(shí)現(xiàn)。從當(dāng)前情況看，終身學(xué)習(xí)文化的缺失導(dǎo)致終身教育體系構(gòu)建的價(jià)值取向失去了落腳點(diǎn)。

表1 學(xué)習(xí)型社會評價(jià)指標(biāo)體系框架——終身學(xué)習(xí)文化的營造[11]

2.“繼續(xù)教育”作為終身教育體系構(gòu)建的突破口，多主體系統(tǒng)運(yùn)營的格局難以形成

教育生態(tài)系統(tǒng)失衡的背景下，科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展刺激并加劇了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求的進(jìn)一步擴(kuò)張，主要表現(xiàn)在：知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，職業(yè)提升的需求增長；老齡化社會到來，生活休閑學(xué)習(xí)需求增長；經(jīng)濟(jì)水平提高，知識學(xué)習(xí)需求增長；等等。聯(lián)合國教科文組織第38次大會發(fā)布的“教育2030行動框架”提出：終身教育的理念是使教育教學(xué)活動在時(shí)間維度上向兩極延伸，即從傳統(tǒng)的青少年階段向嬰幼兒階段和中老年階段進(jìn)行延伸。其中，嬰幼兒階段的教育主要依靠家庭，但青少年階段以后的教育存在著人數(shù)眾多、年齡跨度大、角色身份多樣、知識結(jié)構(gòu)差異大、學(xué)習(xí)需求動機(jī)與價(jià)值取向不一、學(xué)習(xí)方式和手段多樣等典型特征，滿足這部分學(xué)習(xí)者的需求是終身教育體系構(gòu)建的重點(diǎn)與突破口。當(dāng)今社會，“大部分知識以及各種能力和技能，都要在社會實(shí)踐中通過不斷的繼續(xù)學(xué)習(xí)才能獲得”[12]。因此，這部分學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求大多需要通過“繼續(xù)教育”予以滿足。

在我國龐大的人口基數(shù)壓力下，傳統(tǒng)學(xué)校系統(tǒng)在繼續(xù)教育領(lǐng)域可以發(fā)揮的空間有限，為了滿足繼續(xù)教育需求，政府、社會組織、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)等主體都應(yīng)在其中發(fā)揮作用，形成完善的繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)。然而現(xiàn)實(shí)情況是：第一，傳統(tǒng)學(xué)校系統(tǒng)承擔(dān)起部分繼續(xù)教育重任，但由于其首先需要保障適齡人口接受教育，在繼續(xù)教育領(lǐng)域可以發(fā)揮的空間有限。第二，由企業(yè)自主建設(shè)，滿足企業(yè)內(nèi)部人才繼續(xù)學(xué)習(xí)需要的新型教育培訓(xùn)體系——企業(yè)大學(xué)發(fā)展迅速、質(zhì)量明顯提升，有些企業(yè)大學(xué)開始建設(shè)虛擬課堂，實(shí)施數(shù)字化學(xué)習(xí)資源共享，但其始終受到企業(yè)發(fā)展階段、核心業(yè)務(wù)范圍和內(nèi)外部競爭環(huán)境等因素的限制。第三，各主體以項(xiàng)目為單位舉辦的各類培訓(xùn)，由于缺乏系統(tǒng)性、完整性和長期性，繼續(xù)教育效果欠佳。此外，在當(dāng)前的管理體制下，各類繼續(xù)教育實(shí)施主體之間、各種繼續(xù)教育形式之間缺乏“并軌運(yùn)行”的直接途徑，因此終身教育體系構(gòu)建難以取得突破性進(jìn)展。

3.“實(shí)現(xiàn)全民終身學(xué)習(xí)”作為終身教育體系構(gòu)建的目標(biāo)，受到資源投入不平衡及資源浪費(fèi)情況的直接影響

教育機(jī)會公平是“實(shí)現(xiàn)全民終身學(xué)習(xí)”的途徑，根據(jù)教育機(jī)會的社會公平原則，“教育機(jī)會應(yīng)普遍分配給各階層或全體人民，不可偏于某一階層或某一類人民，唯有如此，才能符合社會公平”[13]。眾所周知，教育資源很大程度上依賴經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r，我國不同地區(qū)差異發(fā)展較大，即使是在經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高的東部地區(qū)，也存在區(qū)域差異和城鄉(xiāng)差異，這直接影響了教育資源的供給。以學(xué)校系統(tǒng)所能提供的受教育機(jī)會為例，2013年，江蘇省全省學(xué)前三年教育毛入園率97.2%，九年義務(wù)教育鞏固率100%，高中階段教育毛入學(xué)率98.6%，高等教育毛入學(xué)率48.6%。[14]而根據(jù)教育部網(wǎng)站的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，直到2016年全國學(xué)前教育毛入園率為75.0%，九年義務(wù)教育鞏固率93.0%，高中階段毛入學(xué)率87.0%，高等教育毛入學(xué)率為40.0%[15]，仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于江蘇省2013年的數(shù)據(jù)。在教育系統(tǒng)內(nèi)，即使我國教育經(jīng)費(fèi)投入逐年提高，但不同類型教育之間也存在顯著差異。2016年全國教育經(jīng)費(fèi)總投入達(dá)到了38 866億元，其中，學(xué)前教育投入2 802億元，義務(wù)教育投入17 603億元，高中階段教育投入6 155億元，高等教育投入10 110億元，其他各類教育(包括繼續(xù)教育)投入2 195億元，僅占全國教育總經(jīng)費(fèi)的5.6%。[16]資源投入的不平衡，直接限制了終身教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。與此同時(shí)，部分教育資源由于使用的不充分，未能發(fā)揮出應(yīng)有的效應(yīng)，又進(jìn)一步影響了教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。作為終身教育體系構(gòu)建的重要內(nèi)容，當(dāng)前學(xué)校教育面臨著質(zhì)量危機(jī)，教育內(nèi)容與社會生活、就業(yè)市場，以及終身學(xué)習(xí)需求相脫離等問題正是教育資源浪費(fèi)情況的集中體現(xiàn)。

四、終身教育體系構(gòu)建之應(yīng)對

終身教育理念的提出使教育系統(tǒng)從單一的學(xué)校教育系統(tǒng)向繼續(xù)教育系統(tǒng)和其他非正規(guī)教育系統(tǒng)擴(kuò)展，終身教育體系構(gòu)建之于整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)，是系統(tǒng)自我調(diào)節(jié)以致平衡的一種手段。因此，終身教育體系構(gòu)建必須始終以“實(shí)現(xiàn)全民終身學(xué)習(xí)”為目標(biāo)，以“保障公民終身學(xué)習(xí)權(quán)利”為價(jià)值取向，以“繼續(xù)教育”為突破口，著力從以下幾個(gè)方面入手，促進(jìn)整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡發(fā)展。

1.確立可持續(xù)發(fā)展的構(gòu)建目標(biāo)

可持續(xù)發(fā)展意味著當(dāng)前的發(fā)展既要能滿足當(dāng)代人的需求，又不對后代的發(fā)展需要構(gòu)成危害。這與終身教育體系的應(yīng)然特征不謀而合。因此，確立可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)是構(gòu)建終身教育體系、促進(jìn)教育生態(tài)系統(tǒng)持續(xù)穩(wěn)定的前提。以可持續(xù)發(fā)展為構(gòu)建目標(biāo)，意味著終身教育體系構(gòu)建必須始終堅(jiān)持用自然、協(xié)調(diào)發(fā)展的理念指導(dǎo)實(shí)踐，遵循教育的發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律，依靠并充分發(fā)揮全社會各方面的力量參與構(gòu)建，最優(yōu)化利用資源。“每個(gè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代都有其核心財(cái)富，農(nóng)業(yè)時(shí)代的核心財(cái)富是土地，工業(yè)時(shí)代是資本，而我們這個(gè)時(shí)代則是人的知識、技能和品格”。[17]對于個(gè)體來說，終身教育是幫助其在不可預(yù)見的失衡狀態(tài)中生存乃至發(fā)展的關(guān)鍵途徑；對于社會整體而言，終身教育是社會和經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的動力源泉和智力支撐。

2.發(fā)揮多元教育主體的基礎(chǔ)作用

由于終身教育涵蓋了個(gè)人生命歷程的全過程，不同發(fā)展階段的不同學(xué)習(xí)需求要求終身教育的主體“既包括大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)等正規(guī)的教育機(jī)構(gòu)，也包括具有教育功能的社會組織，如政府、企業(yè)、社區(qū)、家庭、傳媒、社會團(tuán)體以及民間組織等非正規(guī)教育乃至非正式教育機(jī)構(gòu)，呈現(xiàn)出鮮明的多元特點(diǎn)”[18]。終身教育體系構(gòu)建必須以這些多元教育主體作用的充分發(fā)揮為條件，主要包括：第一層面，這些教育主體積極主動參與到終身學(xué)習(xí)權(quán)利保障中來，利用自身的學(xué)習(xí)場所、教育資源等為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會，滿足多元化個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求；第二層面，當(dāng)學(xué)習(xí)需求得到一定程度滿足后，終身教育多元主體的發(fā)揮將會從數(shù)量的滿足轉(zhuǎn)移到質(zhì)量的提升上來，即教育主體所提供的學(xué)習(xí)機(jī)會、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)條件等必須是高質(zhì)量的。只有從數(shù)量和質(zhì)量兩個(gè)方面充分發(fā)揮多元教育主體的重要作用，才能促使終身教育體系構(gòu)建向縱深發(fā)展。

3.消除教育資源供給差異

在教育生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)行的不同階段，對于資源的配置必須有不同的側(cè)重點(diǎn)，才能逐漸消除資源供給差異，維持系統(tǒng)平衡。隨著經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，教育投入的不斷增加，傳統(tǒng)教育系統(tǒng)容量逐漸擴(kuò)大，適齡人口的教育需求得到充分滿足后，即使在原有資源投入保持不變的情況下，其他類型教育的資源投入比例必須相應(yīng)增加。目前，我國公共教育經(jīng)費(fèi)投入始終保持著持續(xù)增長的態(tài)勢，大部分資源投入仍針對傳統(tǒng)教育系統(tǒng)，但側(cè)重點(diǎn)應(yīng)面向傳統(tǒng)教育發(fā)展的短板，比如繼續(xù)教育領(lǐng)域，這將會進(jìn)一步擴(kuò)大原有教育系統(tǒng)的容量，有效提升教育質(zhì)量，增加對學(xué)習(xí)需求的滿足。除政府投入外，企業(yè)大學(xué)的發(fā)展正是企業(yè)加大教育投入的重要表現(xiàn)，這部分資源主要用于繼續(xù)教育，但正如上文所提到的，受限于企業(yè)自身的原因，這部分資源的穩(wěn)定性欠缺，因此，從企業(yè)外部給與相應(yīng)的監(jiān)管和支持也是非常有必要的。此外，教育資源供給差異還表現(xiàn)在“優(yōu)質(zhì)教育資源”供給方面，針對不同教育主體進(jìn)行適時(shí)的監(jiān)管與評估認(rèn)證，是終身教育發(fā)展到一定階段后的必然舉措。

4.營造終身學(xué)習(xí)文化氛圍

終身教育體系構(gòu)建離不開終身學(xué)習(xí)文化的支撐，從物質(zhì)文化層面到制度文化層面，最終落腳點(diǎn)在社會成員終身學(xué)習(xí)的精神文化層面。終身學(xué)習(xí)精神文化主要包括對終身學(xué)習(xí)的認(rèn)知、情感和價(jià)值觀三個(gè)方面，因此首先要實(shí)現(xiàn)社會成員對終身學(xué)習(xí)文化的正確認(rèn)知?，F(xiàn)代教育極其強(qiáng)調(diào)實(shí)用性，不僅新興的科學(xué)知識與技術(shù)成為教育的主要內(nèi)容，而且學(xué)習(xí)者個(gè)體也以獲得實(shí)用知識為目的，終身學(xué)習(xí)文化受到功利主義和實(shí)用主義的侵蝕。這就要求終身學(xué)習(xí)文化的營造要從“以知識為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙匀藶橹行摹?，始終從學(xué)習(xí)者個(gè)體發(fā)展需要出發(fā)。當(dāng)終身學(xué)習(xí)的物質(zhì)文化和制度文化幫助學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)過程，有效提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果，增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，將使得終身學(xué)習(xí)成為廣大社會成員的情感歸屬。通過個(gè)體認(rèn)知和情感認(rèn)同，廣大社會成員充分認(rèn)識到終身學(xué)習(xí)對自我價(jià)值的升華，對社會文明的促進(jìn)，最終將確立終身教育、終身學(xué)習(xí)的價(jià)值觀，從而在全社會形成終身學(xué)習(xí)文化，支撐教育系統(tǒng)由“失衡”到“重構(gòu)”后的“平衡”。