江蘇揚州市廣陵區(qū)霍橋學校（225104）

在教學中，教師總是認為正遷移學習產生的是積極作用，而負遷移學習則產生消極作用，因而忽視負遷移也能給學生的學習帶來正效應。如何讓負遷移發(fā)揮正向的效應，促進學生對知識的理解和系統(tǒng)把握？我認為，教師要從以下三個方面著手，實現負遷移學習的正向促進作用。

一、設計沖突，正視負遷移

學生在學習上產生負遷移學習是不可避免的。教師應當從問題情境出發(fā)，利用負遷移巧設認知沖突，引導學生主動發(fā)現問題所在，從而正視負遷移學習，激發(fā)學習興趣。

例如，在教學“小數的加減”時，我先讓學生用豎式計算兩道練習題：（1）2.1+3，（2）4.21+0.5。再讓兩名學生上臺板演，演算過程如下（如圖1）。

圖1

根據這兩名學生的計算情況，我進行課堂巡視，發(fā)現有很多學生都是以這種錯誤的方式計算的。另外還有一種錯誤，就是在列豎式計算4.21+0.5時，將加數0.5中的0與4.21中的2對齊。很顯然，學生出現這樣的情況，是由于整數加減要求數位對齊讓學生在計算小數加減時產生了負遷移。對此，我并沒有直接指出學生錯誤，而是創(chuàng)設問題情境：小明向小張借了兩次錢，第一次借兩元一角，第二次又借了三元，那么小明應該還給小張多少錢？學生得出結論：小明應該還給小張5元1角，列算式就是2.1+3=5.1（元）。此時，我追問學生：“想一想，剛才兩位同學的計算錯在哪里呢？”學生根據這個問題，發(fā)現了豎式計算中的錯誤，認識到整數和小數加減計算中的“對齊”是有區(qū)別的。

以上教學環(huán)節(jié)中，學生對小數加減運算產生了負遷移，我卻通過生活當中比較熟悉的還錢問題，引導學生去發(fā)現和思考問題，并產生認知沖突，從而正視負遷移，并加深了對知識的理解，自然而然引出了新知。

二、比較辨析，反思負遷移

在新知教學中，教師往往要幫助學生對舊的知識點進行鞏固。對此，教師可以把一些類型相似的題目放在一起，讓學生通過比較和辨析知識間的異同點，對負遷移展開反思，進而能更準確、系統(tǒng)地把握知識。

例如，在教學“兩位數除法”時，有少數學生計算98÷31，竟然得出38這樣的錯誤答案。為了弄清引發(fā)錯誤的原因，我又設計了另一道題：68÷34。學生得到錯誤答案22。學生產生這樣的錯誤是因為沒有真正理解除法的意義。為此，我設計了新的練習題組：68×34，68-34，68+34，68÷34。我在學生進行計算后說：“想一想，你是根據什么知識來計算每個算式的？你的計算方法是正確的嗎？”學生這才發(fā)現，自己受到加減計算法則中“相同數位相加減”的負遷移影響，認為6÷3等于2,8÷4等于2，那么68÷34就等于22。

以上教學環(huán)節(jié)中，我通過挖掘學生產生負遷移的原因，讓學生對加、減、乘、除進行比較，注重反思負遷移效應，最終從根本上理解除法的意義。

三、猜想驗證，消除負遷移

學生是學習活動的主體，而教師是一個組織者和引導者。因此，在教學中，教師可以展開探究負遷移活動，引導學生進行猜想驗證，并從中發(fā)現隱含的問題，最終使學生自主投入到數學思考中，從而提升解決問題的能力。

例如，在學生學完“除法”內容后，我給學生設計了一些課堂練習題：（1）60÷10×2，（2）80-30÷5；要求學生怎樣計算簡便就怎樣算。結果學生出現了這樣的錯誤：（1）60÷10×2=60÷（10×2）=60÷20=3；（2）80-30÷5=（80-30）÷5=10。學生在“簡便運算”這個信息的強化刺激下，忽略了審視題目是否具有運用簡便運算的特征，而對“乘法交換律”和“乘法結合律”產生負遷移。為了讓學生消除負遷移，我對學生說：“猜想一下，如果根據常規(guī)算法，計算結果會和這個相同嗎？”學生為了驗證這個猜想，按常規(guī)計算法則計算。我引導學生針對兩種解法展開比較分析，探究到底為什么會出現錯誤。學生通過分析討論，發(fā)現兩道練習題并不具備運用簡便運算的特征，從而對簡便運算的基本特征有了深刻的理解。

以上教學環(huán)節(jié)中，我發(fā)現學生受到負遷移知識的影響，并據此展開引導，帶領學生猜想驗證，消除了負遷移帶來的影響，有效實現了對負遷移的正向突破。

總之，學習中的負遷移是普遍存在的，教師應正視負遷移學習給學生帶來的影響，并以負遷移為切入點，采取合理的教學方式避免負遷移的消極影響，讓負遷移在數學教學中充分發(fā)揮積極的作用。