張兆金

辨別歷史事實(shí)與歷史敘述本是一個深刻的歷史哲學(xué)命題。但從2017年開始，新頒布的《普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試大綱（文科）》將辨別歷史事實(shí)與歷史敘述作為高考考核目標(biāo)與要求，這對我們的日常教學(xué)和復(fù)習(xí)備考提出了新的挑戰(zhàn)。眾所周知，要了解和認(rèn)識歷史事實(shí)，往往是通過歷史敘述以及對歷史敘述的理解來實(shí)現(xiàn)，我們的教材、日常教學(xué)和高考試題其實(shí)都屬于歷史敘述。但歷史事實(shí)與歷史敘述往往混雜在一起，如何辨別歷史事實(shí)與歷史敘述？這不僅是高考考核的目標(biāo)與要求，也是我們教學(xué)中必須直面的問題。對此，筆者以2017年新課標(biāo)全國卷歷史選擇題為例，談?wù)剬Ρ鎰e歷史事實(shí)與歷史敘述的認(rèn)識。

一、為什么要辨別歷史事實(shí)與歷史敘述？

學(xué)習(xí)歷史是以歷史事實(shí)為基礎(chǔ)并對歷史知識理解的過程，必須分清歷史事實(shí)、歷史敘述、歷史解釋和歷史觀點(diǎn)等，才能真正理解歷史。然而，歷史事實(shí)和歷史敘述是兩個不同的概念，歷史事實(shí)往往隱藏在歷史敘述中，學(xué)生很容易將歷史事實(shí)與歷史敘述相混淆，如將教材的敘述與歷史事實(shí)等同。那什么是歷史事實(shí)呢？當(dāng)下有兩種普遍性認(rèn)識，一是把它看作是獨(dú)立于歷史學(xué)家之外的客觀實(shí)在；二是認(rèn)為只有進(jìn)入歷史學(xué)家的敘述結(jié)構(gòu)中的存在。英國歷史學(xué)家卡爾將其表述為：“沒有事實(shí)的歷史學(xué)家是無根之木，是沒有用處的；沒有歷史學(xué)家的事實(shí)則是一潭死水，毫無意義?！盵1]也就是說，歷史事實(shí)是客觀存在的，通過歷史敘述得以呈現(xiàn)，與作為敘述主體的人密切相關(guān)。歷史敘述則是對歷史的記錄和描述，借助不同的敘述邏輯和敘述方式串聯(lián)史事，傳遞著歷史事實(shí)、歷史解釋和歷史結(jié)論等信息。忠實(shí)于歷史事實(shí)是歷史敘述遵循的最基本原則。

高考試題以程式化的語言對歷史事實(shí)或基于歷史事實(shí)的敘述，試題敘述并不拘泥于教材，往往運(yùn)用新材料，創(chuàng)設(shè)新情境，古今貫通，中外關(guān)聯(lián)，把握歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)，涵蓋了多種思維和素養(yǎng)組合。就目前題型來看，高考題的敘述方式主要有二，一是直接引用史料敘述歷史事實(shí)，二是史實(shí)陳述。直接引用史料創(chuàng)設(shè)新情境，情境本身脫離教材敘述，需要學(xué)生辨別史料背后的隱性問題或歷史事實(shí)，難度較大。史實(shí)陳述類試題的題干、設(shè)問和正確選項(xiàng)之間形成一個完整的歷史敘述結(jié)構(gòu)，看似簡單但歷史解釋、歷史結(jié)論等往往與歷史事實(shí)混雜在一起。也就是說，要深刻地理解歷史，需要通過思維層面和技術(shù)層面對歷史事實(shí)與歷史敘述加以區(qū)分和辨別，從而透過表象再認(rèn)再現(xiàn)歷史事實(shí)。

二、辨別歷史事實(shí)與歷史敘述離不開思維的參與

辨別歷史事實(shí)與歷史敘述是重要的歷史思維能力，也是培養(yǎng)歷史解釋核心素養(yǎng)的重要組成部分。歷史敘述本身就是多種思維方式的組合，如果沒有歷史思維的參與，歷史事實(shí)本身并不能說明任何問題。歷史思維能力是人們用以再認(rèn)、再現(xiàn)歷史事實(shí)，解釋和理解歷史現(xiàn)象，把握歷史發(fā)展進(jìn)程，分析和評價歷史客體的一種素養(yǎng)。[2]因此，思維的力度直接影響到對歷史事實(shí)與歷史敘述的辨別程度。

1.時序思維是辨別歷史事實(shí)與歷史敘述的重要維度

時序思維是闡述歷史的基本思維方式。任何歷史事物都是在特定、具體的時空條件下發(fā)生的，只有在特定的時空框架當(dāng)中，才可能對歷史事實(shí)有準(zhǔn)確的理解。在時間中思考是歷史思維的重要特征之一，也是辨別歷史事實(shí)與歷史敘述應(yīng)具備的基本技能。如2017年新課標(biāo)全國卷Ⅰ歷史第31題：

1990年，一份提交中央的報告說，理論上的凱恩斯主義和實(shí)踐中的羅斯福新政，實(shí)際上是把計劃用作國家干預(yù)的一種手段，從那時候起，計劃與市場相結(jié)合成為世界經(jīng)濟(jì)體制優(yōu)化的普遍趨勢。據(jù)此可知，該報告的主旨是

A.肯定國家干預(yù)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展模式

B.闡明融入經(jīng)濟(jì)全球化的必要

C.主張擺脫傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)模式的束縛

D.剖析西方經(jīng)濟(jì)體制的實(shí)質(zhì)

題干的敘述提到了1990年，這是辨別該報告主旨的重要依據(jù)。從這個時間節(jié)點(diǎn)可以挖掘的歷史事實(shí)是，1992年中國社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制改革目標(biāo)確立之前。報告提及了中國和西方資本主義國家，認(rèn)識到計劃與市場相結(jié)合成為世界經(jīng)濟(jì)體制優(yōu)化的普遍趨勢。由此可知，該報告主張改變計劃經(jīng)濟(jì)體制模式，建議計劃與市場相結(jié)合，由此得出C的認(rèn)識。

2.歷史邏輯思維是辨別歷史事實(shí)與歷史敘述的重要形式

歷史邏輯思維是在理解的基礎(chǔ)上，對題干的歷史敘述進(jìn)行合理的邏輯推理，辨別題干敘述的歷史事實(shí)，進(jìn)而將題干的敘述與選項(xiàng)之間建立起嚴(yán)密的邏輯聯(lián)系。歷史邏輯思維是辨別歷史事實(shí)的重要思維形式。如2017年新課標(biāo)全國卷Ⅱ第27題：

明初朱元璋嚴(yán)禁宦官讀書識字，但中后期宦官讀書識字逐漸制度化，士大夫甚至有針對性地編纂適合宦官學(xué)習(xí)的讀本。由此可以推知，明代中后期

A.中樞決策過程發(fā)生異變

B.皇帝權(quán)力日趨衰落

C.內(nèi)閣議政功能已經(jīng)喪失

D.宦官掌握決策權(quán)力

從明初嚴(yán)禁宦官讀書識字，到明中后期宦官讀書識字制度化，史實(shí)變換的邏輯關(guān)系是宦官在政治生活中發(fā)揮了重要作用。首先要明確正確的選項(xiàng)必須要符合明中后期發(fā)生的歷史事實(shí)，而且要與宦官讀書識字形成邏輯聯(lián)系，故只有A的表述符合這一邏輯。

三、抓住歷史敘述的特質(zhì)進(jìn)行辨別

抓住歷史敘述的特質(zhì)，是我們辨別的關(guān)鍵。如歷史敘述具有很強(qiáng)的層次性，有單向度史事敘述，也有將史事敘述與因果分析交織在一起夾敘夾議的敘述。一個完整的歷史敘述在歷史事實(shí)與歷史結(jié)論之間有著嚴(yán)密的邏輯關(guān)聯(lián)，在三言兩語中，不僅要再現(xiàn)歷史事實(shí)，還要呈現(xiàn)史實(shí)背后的推論，如包含了時間、地點(diǎn)、背景、內(nèi)容和影響等要素。而一道選擇題本身（包括題干、設(shè)問和正確的選項(xiàng)）就是一個完整的歷史敘述，這就要求我們在辨別的過程中，抓住歷史敘述的特質(zhì)，如時間、地點(diǎn)、背景等關(guān)鍵要素，再認(rèn)再現(xiàn)歷史事實(shí)。

1.抓住歷史敘述中的關(guān)鍵詞

歷史敘述具有較強(qiáng)的技術(shù)性。[3]即要能夠抓住歷史事實(shí)的主要特征和主要關(guān)系，用準(zhǔn)確的語言予以表述。反之，對歷史事實(shí)與歷史敘述的辨別也是技術(shù)性很強(qiáng)的思維活動，需要抓住能夠反映歷史事實(shí)的主要特征和主要關(guān)系的關(guān)鍵詞。如2017年新課標(biāo)全國卷Ⅰ第28題：

開平煤礦正式投產(chǎn)時，土煤在國內(nèi)從一個通商口岸裝船到另一個通商口岸卸貨，須繳納出口稅和復(fù)進(jìn)口稅，每噸稅金達(dá)1兩以上，比洋煤進(jìn)口稅多20余倍。李鴻章奏準(zhǔn)開平所產(chǎn)之煤出口稅每噸減1為錢。這一舉措

A.增強(qiáng)了洋務(wù)派興辦礦業(yè)的信心

B.加強(qiáng)了對開平煤礦的管理

C.擺脫了列強(qiáng)對煤礦業(yè)的控制

D.保證了煤礦業(yè)穩(wěn)健發(fā)展

試題沒有出現(xiàn)時間的表述，但通過挖掘題中開平煤礦、土煤、洋煤和李鴻章等關(guān)鍵詞，就能初步判斷這是洋務(wù)運(yùn)動時期所創(chuàng)辦的民用工業(yè)，和選項(xiàng)中的洋務(wù)派相呼應(yīng)。李鴻章為土煤減稅并不能保證煤礦業(yè)的穩(wěn)健發(fā)展，但可以增強(qiáng)洋務(wù)派興辦礦業(yè)的信心。

2.將史料置于具體的語境中進(jìn)行辨別

直接引用史料敘述歷史事實(shí)的試題一直都是高考中的難點(diǎn)。難在史料創(chuàng)設(shè)的是一個原生態(tài)的歷史場景，學(xué)生缺乏對史料“了解之同情”的直接經(jīng)驗(yàn)。史料不等同于歷史事實(shí)，史料中既有事實(shí)、也有觀點(diǎn)，要學(xué)生調(diào)動更高層次的歷史思維來區(qū)分和辨別。甚至同一歷史事實(shí)會有不同歷史記載，從而使史料、歷史事實(shí)與試題敘述之間形成了一個復(fù)雜的歷史語境，使歷史變得難以理解。要辨別史料反映的歷史事實(shí)，需要將史料置于具體的語境中，抓住史料所涉及的時間、背景、作者和史料出處等關(guān)鍵信息，與主干知識中的歷史語境進(jìn)行類比和推理。如2017年新課標(biāo)全國卷Ⅲ第28題：

1897年，有人指出：“中國創(chuàng)行西法已數(shù)十年，皆屬皮毛，空言無補(bǔ)。至今兩年來，忽大為變動，如郵政、銀行、鐵路，直見施行，今天津亦有小輪，風(fēng)氣之開，人力誠難阻隔也?！碑a(chǎn)生上述變化的主要原因是

A.維新變法運(yùn)動迅速興起

B.政府大力扶持官督商辦企業(yè)

C.列強(qiáng)對華資本輸出減少

D.政府放寬了興辦實(shí)業(yè)的限制

該題史料敘述1895年前后中國社會發(fā)生的變化，考查學(xué)生史實(shí)變化的原因。如果把史料敘述的現(xiàn)象放在19世紀(jì)末中國特定語境下，就會發(fā)現(xiàn)洋務(wù)運(yùn)動開展30年后最終破產(chǎn)了，而1895年以后，郵政、銀行、鐵路大量出現(xiàn)，社會風(fēng)氣漸開，產(chǎn)生這些變化的原因只能是1895年以來發(fā)生的基本史實(shí)。因此，《馬關(guān)條約》簽訂后，清政府的政策轉(zhuǎn)變符合題意。

四、教學(xué)啟示

1.客觀、完整地敘述歷史事實(shí)不可或缺

教材是提升學(xué)生辨別歷史事實(shí)和歷史敘述能力的最佳素材。為了幫助學(xué)生更加真實(shí)地感受歷史，在特定主題下，導(dǎo)入框、學(xué)思之窗、歷史縱橫和資料回放等欄目中直接引用史料（包括歷史圖片）等敘述歷史事實(shí)，學(xué)生很容易就能辨別這屬于歷史事實(shí)。教材敘述的都是歷史事實(shí)，但不一定敘述全部的事實(shí)，以及沒有對相關(guān)具體的問題展開詳細(xì)地敘述，從而造成了部分歷史事實(shí)的缺失。如現(xiàn)行人教版“戰(zhàn)后資本主義世界經(jīng)濟(jì)體系的形成”一課，由于缺失了相關(guān)的背景事實(shí)、關(guān)聯(lián)事實(shí)，造成教材沒有清晰再現(xiàn)布雷頓森林會議與“關(guān)貿(mào)總協(xié)定”二者之間的內(nèi)在聯(lián)系，造成布雷頓森林會議沒有涉及貿(mào)易問題的認(rèn)識，這就使得歷史事實(shí)與歷史敘述陷入辨別的困境。歷史敘述不僅要求敘述的全部是事實(shí)，還要求敘述全部的事實(shí)。[4]因此，客觀、完整地敘述史事不可或缺，這是辨別歷史事實(shí)與歷史敘述的前提。為了更好地辨別歷史事實(shí)與歷史敘述，儲備更多的歷史事實(shí)也顯得尤為必要。

2.提升教師歷史呈現(xiàn)力至關(guān)重要

教學(xué)的效果在很大程度上取決于課堂的敘述，需要教師具備較強(qiáng)的呈現(xiàn)力。李惠軍老師把呈現(xiàn)力概括為：概括的歸納力、語言的表現(xiàn)力、神態(tài)的感染力、情景的再現(xiàn)力、問題的誘導(dǎo)力、課堂的親和力、環(huán)節(jié)的穿透力、演示的邏輯力。[5]不斷優(yōu)化課堂敘述方式和邏輯呈現(xiàn)方式，提升歷史呈現(xiàn)力是關(guān)鍵，這對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。改變我們對歷史事實(shí)的呈現(xiàn)方式，有助于學(xué)生更好地辨別歷史事實(shí)與歷史敘述。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知心理和已有的知識儲備，按照歷史發(fā)展的內(nèi)在邏輯重構(gòu)歷史敘述，在邏輯呈現(xiàn)中歷史事實(shí)、歷史解釋和歷史結(jié)論將變得清晰可辨。教材的敘述限于篇幅和敘述邏輯，不可能選擇全部事實(shí)展開敘述，這就需要通過課堂敘述進(jìn)行拓展和延伸，通過課堂敘述選擇事實(shí)、組合事實(shí)和賦予事實(shí)以意義。因?yàn)榻處熥鳛闅v史敘述的主體，應(yīng)把敘述內(nèi)容表述得條理清楚，完整流暢，形成結(jié)構(gòu)。

2017年版《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》中，區(qū)分歷史敘述中的史實(shí)與解釋成為課程目標(biāo)的一大亮點(diǎn)。但新修訂的課標(biāo)同時也指出，所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋。對此，我們是否可以這樣理解，既然歷史敘述本身就是對史事的解釋，那我們真正所要區(qū)分和辨別的應(yīng)該是歷史事實(shí)與歷史敘述。如果照搬教材敘述，對歷史事實(shí)與歷史敘述不加區(qū)分和辨別，將難以理解歷史知識與結(jié)論；單純的課堂敘述又難以形成有效思維，無法承擔(dān)起培養(yǎng)高層次思維能力的重任。如何通過教師的課堂敘述，啟迪和發(fā)展學(xué)生高層次的歷史思維能力，巧妙的設(shè)問不可或缺，這仍值得我們進(jìn)一步探討。

【注釋】

（英）愛德華·霍列特·卡爾：《什么是歷史》，北京：商務(wù)印書館，1981年，第28頁。

趙恒烈：《論歷史思維與歷史思維能力》，《歷史教學(xué)》1994年第10期。

劉芃：《歷史事實(shí)與歷史思維》，《歷史教學(xué)》1997年第11期。

張漢林、張軒：《淺議歷史教科書的敘述——以初中教科書對元謀人的敘述為例》，《歷史教學(xué)》（上半月）2015年第1期。

李惠軍：《“同課異表”與歷史教師的教學(xué)呈現(xiàn)力（一）》，《歷史教學(xué)》（上半月）2017年第9 期。