王強

“熟悉化”教學是高中歷史教學中的常見現(xiàn)象，這種教學現(xiàn)象主要表現(xiàn)為：教師固于教材和滿足現(xiàn)有的知識，用已有的經(jīng)驗進行一種定論式教學，對人物、事件講述簡單化、程式化?！笆煜せ苯虒W使課堂教學收效甚微，學生的思維受到限制，價值觀得不到提升，最終束縛學生人文精神的發(fā)展。

筆者認為，高中歷史教學應該去“熟悉化”，對現(xiàn)有的、傳統(tǒng)的說法不全盤接受或否定，而是持一種謹慎甚至大膽懷疑的態(tài)度，大膽求證，讓歷史教學重新回到原點，以一種新的態(tài)度去認識歷史。本文就此話題談幾點感想，不當之處請方家指正。

一、情感表述不恰當，修正教材價值觀

人民版高中歷史教材自2006年使用至今已10年有余，經(jīng)多次修訂已日臻成熟，但還不能說是完美，在某些方面還有值得商榷之處，有些也許是致命的。因為它涉及到學生的價值判斷，對學生未來的人生觀和價值觀會產(chǎn)生重大影響，應引起我們的高度關(guān)注。

案例1：

①“正面戰(zhàn)場的抗戰(zhàn)消耗了日軍大量的有生力量，但未能阻止優(yōu)勢敵人的進攻?！保≒39）

②毛澤東發(fā)表《對日寇的最后一戰(zhàn)》，正面戰(zhàn)場和敵后戰(zhàn)場軍民舉行反攻。（P41）

——選自人民版教材歷史必修一（2009年6月第4版）

分析：①的語言表述，值得推敲?！半m然……但是……”所強調(diào)的語氣在后句，即“但是……”。按此推理，國民黨消耗了日軍大量的有生力量（有功），但（國民黨）沒有阻止日軍的進攻（有過），過大于功。這里面似乎蘊含著一層意思，即未能阻止日軍進攻罪過的責任在于國民黨。從歷史角度講，抗日戰(zhàn)爭是國共兩黨合作抗日，共同領導，要有責任也應該兩黨共同承擔才對；從情理上講，抗戰(zhàn)初期國民黨官兵英勇殺敵，不能一句話就全給抹殺了呀。若仔細推敲此話，筆者認為這中間有爭奪抗戰(zhàn)的功勞問題。這是一個學術(shù)問題，在此不再贅述。但是無論如何，抗日初期，國民黨在正面戰(zhàn)場上的表現(xiàn)是值得肯定的，其光榮戰(zhàn)績是不容抹殺的，對中共深入敵后開辟敵后抗日根據(jù)地起到了積極作用。

如果說，①還有對國民黨褒獎的成份的話。那么②則把國民黨在抗戰(zhàn)的地位全給“否定”了。按②邏輯，毛澤東成了中國抗戰(zhàn)的最高統(tǒng)帥（學生會這樣理解）。但有一個不爭的史實就是：1942年1月1日，由中、美、英、蘇四國領銜、共26國在華盛頓簽署《聯(lián)合國家宣言》，簽字國保證用自己的全部力量反對軸心國及其附庸；絕不同敵人單獨媾和。聯(lián)合國家宣言的發(fā)表，標志著國際反法西斯聯(lián)盟的正式形成，中國抗戰(zhàn)與世界人民共同反法西斯戰(zhàn)爭成為緊密的一體，中國的抗戰(zhàn)地位和國際地位得到世界的正式承認。由美國總統(tǒng)羅斯福提議、中國國民政府軍事委員會委員長同意，中國戰(zhàn)區(qū)盟軍最高統(tǒng)帥部成立，蔣介石出任最高統(tǒng)帥。中國戰(zhàn)場成為世界反法西斯戰(zhàn)爭的重要戰(zhàn)場。

每每講到此處，筆者總是就此問題向?qū)W生發(fā)問，學生總是搞不清楚，然后再對此向他們進行一番解釋。學生獲取歷史信息最直接的方式就是看教材，如果教材因表述不當，而給我們的學生造成對歷史的誤解，那樣帶來的后果是不言而喻的。

案例2：

（梭倫改革）……這種中立政策未能徹底化解社會矛盾。（P108）

——選自人民版教材歷史必修一（2009年6月第4版）

人類歷史上的改革怎么能一次性將所有問題都解決呢？希望通過一次改革達到“畢其功于一役”，這怎么可能？想到“徹底化解”這個詞就讓人感到后怕，這是一種價值傾向問題。這種價值觀，是急功近利的表現(xiàn)。按此理論，改革就要一次成功，徹底解決。如果用這種價值觀去引領我們的學生，教我們的學生，長此以往，學生的價值觀就會出問題，如果學生以這樣的價值觀標準去看待我們的現(xiàn)實社會，用這樣的價值觀去為人處事，那是非?？膳碌?。

綜上所述，教材用語應該是相當嚴謹?shù)囊患?。它關(guān)系到歷史的真實性問題，更關(guān)系到學生的思想教育和價值觀問題。它一方面要求教材編著者應該認真推敲每一個字詞，每一句話，盡可能做到公正客觀。另一方面，作為歷史教師也應該承擔起教材的糾錯任務，使教材情感表述得當，做好學生的價值觀引領工作。當然，教師也可以充分發(fā)揮學生的積極性，讓學生去主動發(fā)現(xiàn)教材中的錯誤，筆者曾經(jīng)對此作過嘗試，發(fā)現(xiàn)學生的力量真是無窮，限于篇幅，在此不再贅述。

二、防止誤讀教材，還原歷史真實

《普通高中歷史課程標準》指出：歷史教育應培養(yǎng)學生進一步樹立崇尚科學精神， 堅定求真、求實和創(chuàng)新的科學態(tài)度。[1]這就要求歷史教師一方面不能誤解、曲解教科書的敘述與結(jié)論；另一方面，教師還要能夠鑒別教科書中的一些觀點和史實，甚至還需要充實一些史實以補教材之不足，以加深對學生歷史真實性的理解。在平時教學中還是有一些教師疏于學習，史觀落伍，常以階級分析法分析歷史人物，使歷史人物臉譜化，歷史事件格式化。

案例3：筆者曾經(jīng)參加一次教研活動，講述的是中日甲午戰(zhàn)爭一課，當老師講到李鴻章與《馬關(guān)條約》時，聽到在座學生的口中溜出：李鴻章在《馬關(guān)條約》中扮演了不光彩的角色，他是出賣民族利益的罪魁禍首，是賣國者，是民族敗類。為什么學生會有這樣的認識呢？

筆者仔細研讀近代學者對甲午中日戰(zhàn)爭中清政府向日本政府求和的有關(guān)史料，認為將這個責任全部推給他是不對的，也不符合歷史真相。

李鴻章赴日談判，簽定《馬關(guān)條約》，筆者以為應該向?qū)W生講清兩個問題：

第一，他的言行是唯唯諾諾、卑躬屈膝還是專橫跋扈，獨斷專行？

第二，如何看待他在簽定《馬關(guān)條約》的整個過程中所扮演的角色。

1895年3月14日，72歲高齡的李鴻章，以頭等全權(quán)大臣的身份，代表屢戰(zhàn)屢敗的清政府，前往日本求和。李鴻章赴日之前，曾上奏清廷：

當相機迎拒，但能爭回一分，即少一分之害。伏念此行，本系萬不得已之舉?；噬陷F念生靈，不恤俯從群議，臣受恩深重，具有天良，茍有利于國家，何暇更避怨謗。惟是事機之迫，關(guān)系之重，轉(zhuǎn)圜之難，均在朝廷洞鑒之中。臣自應竭心力以圖之，倘彼要挾過甚，固不能曲為遷就，以貽后日之憂；亦不敢稍有游移，以速目前之禍。[2]

作為“全權(quán)大臣”與日本“議和”的差事就這樣落到李鴻章肩上。他膺任之際復雜而又無奈的心態(tài)從上述行文中自可反映出來。在與日方全權(quán)代表內(nèi)閣總理大臣伊藤博文、外務大臣陸奧宗光多次交涉中，李鴻章誓死力爭，兌現(xiàn)了“當相機迎拒，但能爭回一分，即少一分之害”諾言。每次談判結(jié)果，李鴻章都及時電奏清政府和請示清政府，并未出現(xiàn)所謂的專橫跋扈，獨斷專行的作風。在第三次談判完畢的歸途中，李鴻章受到日本暴徒的開槍狙擊，“中左頰骨，血流不止，子未出，登時暈絕”[3]。

所以應當重新評價李鴻章在簽訂《馬關(guān)條約》中所起的作用：割地賠款、喪權(quán)辱國的責任主要應當由腐朽的清政府承擔（作為成員之一，當然有李鴻章一份）；正是由于李鴻章在談判中堅持不懈地努力，加之李鴻章的受傷，日方擔心李歸國養(yǎng)病，而使簽約一事耽擱，最后作出讓步，使清政府賠款減少了1/3，奉天割地減少了近l/2。李鴻章在馬關(guān)談判中的表現(xiàn)不但不應當受到譴責，反而應當給以適當?shù)目隙ā?/p>

以上實例告訴我們要緊跟史學研究的前沿，跟上時代的步伐，用新的觀點來引領自己的課堂教學，對傳統(tǒng)的結(jié)論有的甚至是認識上的偏見，應與時俱進地加以重新審視，充實教學內(nèi)容，打開學生的視野，引發(fā)學生新的思考，更好地實現(xiàn)新課程目標。教師只有科學地理解與把握教科書，才能保證所要傳達的歷史信息的真實、可信。

三、防止契合表面化，追求深度看問題

歷史與現(xiàn)實的契合是歷史學習的一個重要內(nèi)容，我們老師也比較重視這種契合。但是，平時教學中司空見慣的不良現(xiàn)象往往是在找到歷史與現(xiàn)實的契合點后就止步不前，從而把“契合”表面化，而沒有去進一步深入。[4]

例如，在講到《新文化運動》一課時，老師們都會提出如何對待傳統(tǒng)文化的問題，讓學生談談對傳統(tǒng)文化的看法，學生一般都會答：“取其精華、去其糟粕”！假如就此止步，這就是一種表面化。如果老師能對此進一步的聯(lián)系和分析，就可以加深學生對新論運動內(nèi)涵的理解。教師可以設計以下問題進一步啟發(fā)學生思考：

（1）儒家思想是否全是糟粕，它有精華嗎？

（2）為什么新文化運動的主將們卻將儒家思想一概視為糟粕？他們?yōu)槭裁醋霾坏健皳P棄”？

再如，在《第二次世界大戰(zhàn)——走向世界大戰(zhàn)》一課的教學時，老師們對于慕尼黑陰謀的講解，一般就按課本邏輯：先講什么是慕尼黑陰謀，然后就是慕尼黑陰謀的影響（綏靖政策達到頂峰）?；旧虾唵尉瓦^了。這種簡單的處理方式過于淺陋，不利于學生對重要事件概念的整體把握。如果能設計幾個問題有針對性的問題，效果會更好：

（1）請在圖中指出慕尼黑陰謀中割給德國的領土具體位置。（圖略）

（2）請談談你對“綏靖政策達到頂峰”的理解。

（3）慕尼黑陰謀的實質(zhì)是什么。

歷史與現(xiàn)實的契合是我們歷史教學追求的目標之一，也是最能鍛煉學生思維能力的。當我們在找到這種契合點后，那么我們千萬不要停留在表面，而是順勢而上，進一步，再一步，每進一步，學生的思維力就可能是質(zhì)的飛躍。教師應該帶領學生去深度看問題。

四、幾點建議

首先，教師要有強烈的時代意識。中學歷史教學必須與大學的史學前沿相聯(lián)系，并以之作為補充。老師除了平時多閱讀一些史學方面的著作外，也可以參加一些學術(shù)活動。筆者曾多次參加杭州師范大學人文學院舉辦的“錢江論壇”學術(shù)交流活動，這個論壇每年都如期舉行，論壇會邀請一些中學歷史老師、大學教授、以及海內(nèi)外學者參加。這對于拓展教師的眼界具有重要促進作用。

其次，去熟悉化就必須以史料為前提。應該盡可能多地占有史料，從史料中得去尋找結(jié)論，做到論從史出。在教學時，教師要將“史論結(jié)合，論從史出”的方法教給學生，讓學生學會去分析歷史問題。

其三，教師要有敏銳的問題意識。“在不疑處生疑”是學生學習最可貴的品質(zhì)，也是教師教學應該具備的問題意識。史學研究在發(fā)展，教材內(nèi)容在更新，這就需要我們認真研究，做出新的解讀。教師在引領課堂教學時需要對傳統(tǒng)史學觀點作出自己的判斷，做到與時俱進。用新的史學觀點充實教學內(nèi)容，從而打開學生的視野，引發(fā)學生新的思考，以更好地實現(xiàn)新課程目標。著名歷史教育學家趙恒烈先生就明確指出：“要打破傳統(tǒng)的閉塞的課堂教學，打開學術(shù)的窗戶，讓學生呼吸到史學研究上的新鮮空氣?！盵5]

【注釋】

《普通高中歷史課程標準（實驗）》，北京：人民教育出版社，2003年，第5頁。

吳連海：《李鴻章與<馬關(guān)條約>》 ，《赤峰學院學報》2010年第6期。

同上。

夏輝輝：《歷史教育：尋找歷史與現(xiàn)實的契合點》，《中學歷史教學參考》2007年第7期。

曹大海：《淺談歷史教學去“熟悉化”的策略》，《歷史教學》2011年第23期。