楊秦文

幼年時對寶島臺灣的印象是滿目蔥蘢、風(fēng)光旖旎，她是孩提時代歌謠里的外婆澎湖灣，語文課本中水秀山明的日月潭和阿里山，或是余光中《鄉(xiāng)愁》里的無可奈何與離愁別恨。隨著歷史知識的學(xué)習(xí)，尤其是對近代以來臺灣與大陸的種種不幸遭遇的認(rèn)識，便知曉臺灣在中國人心中太多復(fù)雜的情感。2016年筆者到臺灣屏東大學(xué)進(jìn)行交流和研修，不僅有幸一睹寶島臺灣的芳容，又滿懷深情地了解了臺灣的風(fēng)土人情及臺灣的歷史教育，謹(jǐn)以此文略談對臺灣歷史教育的見解。

一、觀課——“初識廬山真面目”

在之前的課程學(xué)習(xí)中，從朱漢國老師的文章中了解到臺灣同心圓式的中學(xué)歷史課程內(nèi)容的架構(gòu)[1]，從臺灣林慈淑老師那里知道了臺灣歷史教學(xué)的現(xiàn)狀與大陸有些相似，學(xué)生不大喜歡歷史課，都面臨著課時、教學(xué)觀念以及學(xué)生不喜歡歷史及歷史課等諸多危機[2]。但臺灣的歷史老師是如何上課的？學(xué)生真的不喜歡上歷史課嗎？于是，我?guī)е侔阋蓡栕哌M(jìn)屏東大同中學(xué)教室一探究竟。

因為第一次走進(jìn)臺灣的歷史課堂，心情興奮與激動中又摻雜著好奇與忐忑。當(dāng)我走進(jìn)高一（1）班的教室時，學(xué)生帶著新奇、疑惑的目光注視著我。廖懿璇老師說明我的來意后，坐在第一排的小女生主動讓出座位和借給我課本的舉動，讓我這個“小老師”不禁少了些許緊張。學(xué)生所用的歷史教科書是南一版，在正文敘述之外，每章都附有“歷史FUN輕松”、各種歷史插圖、統(tǒng)計圖以及聯(lián)系時事的問題，讓人有耳目一新的感覺。

廖老師的這節(jié)課主要講清朝統(tǒng)治時期臺灣的械斗與民變。首先展示臺北芝山巖隘門的圖片，有幾位學(xué)生表示他們曾游覽過臺北芝山，廖老師便讓他們一起給大家簡單講述自己記憶中的芝山公園：

A：“兩年前阿公和我去過那里，公園很漂亮啊，我記得那里有芝山巖，還看到過軍事遺跡！”

廖老師：“芝山巖哦，那大家有知道芝山巖的歷史嗎？”

B：“好像有說過是新石器時代的……”

廖老師：“是哦，新石器時期晚代，哈哈，小B我看你一直想說話，那你來繼續(xù)說說……”

B：“我記得那邊臺階好高，還看到300多歲的樟樹……那棵樹好高大啊！隘門也有看到過，我爸爸告訴我芝山巖隘門就是漳州人防御泉州人修建的?！?/p>

廖老師：“那你們知道為什么會修隘門作為防御嗎？”

學(xué)生們你一言我一語，似乎都有自己的見解，而接下來廖老師講述了械斗的原因和形式，并提出問題：假如你在當(dāng)時，你會怎么做？

“老師剛有講啊，械斗是因為爭奪土地水源，這和大家的生活有關(guān)，再說福建泉州、漳州的紛爭，是有傷人事件，那肯定會反抗啊。”

“老師，這算打群架嗎？”

“官府為什么不能處理好呢？”

“像書上那樣，也只好建隘門做好防護(hù)了。”

……

這種輕松自由的課堂氛圍和師生們平等的關(guān)系，已表達(dá)出了大陸與臺灣歷史課堂教學(xué)的迥異。曾有學(xué)者說大陸的課堂如同寫實，而臺灣的課堂如同寫意。廖老師在課堂上與學(xué)生如朋友般親切交談，學(xué)生愿意把自己的想法分享給大家，并且老師以引導(dǎo)者的身份帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史的深處，通過學(xué)生設(shè)身處地的考慮問題，拉近了學(xué)生所面對的現(xiàn)實與歷史的距離。

在交談中發(fā)現(xiàn)，廖老師認(rèn)為“究天人之際，通古今之變”是學(xué)習(xí)歷史的目的，思維能力的培養(yǎng)是學(xué)習(xí)歷史的核心價值，歷史課最重要的一件事就是老師能夠帶領(lǐng)學(xué)生去思考，想象自己如果身處那個年代，若遇上同樣的問題會如何處理。要把課堂變成學(xué)生研究問題、發(fā)展思維能力的過程，教師就要把自己看作是與學(xué)生平等的一員[3]。因此在課堂上都會引導(dǎo)學(xué)生思考和發(fā)言，學(xué)生在課堂上愿意表達(dá)自己本身就是一件值得表揚的事情。

二、備課——“眾里尋他千百度”

接到上課任務(wù)后，我思考怎樣才能把《印度文明的發(fā)展》這節(jié)課很好地呈現(xiàn)出來呢？

首先，我查看了臺灣課綱中關(guān)于這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)：1.了解古印度宗教與政權(quán)的更迭；2.了解各文化的傳播與影響。在明確了這個學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，翻閱臺灣歷史教科書。臺灣歷史教科書有多個版本，我以該校高二年級的康熹版教科書為主，同時閱讀了翰林版和南一版教科書，對比之后補充了一些康熹版沒有的知識點，例如唐玄奘為什么又被稱為唐三藏？大乘佛教和小乘佛教的區(qū)別是什么？

其次，確立這節(jié)課的主題。這節(jié)課的主線是佛教創(chuàng)立的背景、過程、基本教義、佛教的發(fā)展、完善及其傳播，講述內(nèi)容重點放在在佛教創(chuàng)立的過程。從教科書看是三個部分：佛教的創(chuàng)立、佛教的發(fā)展（孔雀王朝、貴霜帝國、笈多王朝）、佛教文化與伊斯蘭教文化的碰撞與融合（列國分立期和伊斯蘭統(tǒng)治期）。此外，為了調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，穿插一些有典型意義的佛教故事，例如舍身飼虎與割肉貿(mào)鴿，以反映佛教的基本精神。

結(jié)合對臺灣歷史課堂教學(xué)的感受，我對本節(jié)課的每一環(huán)節(jié)都進(jìn)行仔細(xì)斟酌與取舍，整合教學(xué)內(nèi)容。首先，計劃運用一段材料與學(xué)生討論互動，總結(jié)歸納佛教創(chuàng)立的背景，再講述佛教的創(chuàng)立與基本教義以及婆羅門教的衰落；其次，通過佛教的發(fā)展和朝代疆域更迭圖講述孔雀王朝、貴霜王朝與笈多王朝，并運用搜集來的各時期佛像圖片、典故讓學(xué)生加深了解，和學(xué)生一起總結(jié)歸納每一時期佛教發(fā)展的特點；第三，通過教科書學(xué)習(xí)影片，讓學(xué)生了解到笈多王朝滅亡后印度的分裂割據(jù)狀態(tài)，以及后來婆羅門教和印度教的形式及再度復(fù)興的過程；最后引導(dǎo)學(xué)生思考佛教與我們今天生活的關(guān)系。

三、授課——“請君為我側(cè)耳聽”

當(dāng)我開始正式講課時，以前的焦慮不安和緊張一掃而光，按照教學(xué)設(shè)計，我引導(dǎo)學(xué)生回顧課本《古代印度文明》的內(nèi)容，什么是種姓制度？而學(xué)生們也非常配合回答我的問題。在講到佛教創(chuàng)立的背景時，引用一段材料，和學(xué)生共同討論：

“婆羅門由于他們的職責(zé)所具有的神圣性質(zhì)而享有很多特權(quán)和豁免權(quán)，可以得到大量地產(chǎn)包括整座村莊。除此之外，婆羅門免交各種捐稅……”

“……吠舍種姓對在它之上的兩個種姓享有的特權(quán)極為怨恨，最后婆羅門與非阿利安人之間的關(guān)系非常緊張，雖然他們可以被吸收為印度教信徒，但他們對祭祀局支配地位很不滿……”

——《全球通史·印度文明》

從以上材料可以得出什么信息？

史料是不同主體對歷史人物、歷史事件、社會變遷和生活的記載，將史料作為證據(jù)引入教學(xué)，終歸是要學(xué)生確立“通過史料推論重塑過去”的觀念[4]。由于在先前第8章《古代印度文明》中學(xué)生們已了解和認(rèn)識到了古印度，因此主要想借助史料，幫助學(xué)生回顧知識要點：1.婆羅門教的內(nèi)涵；2.種姓制度的內(nèi)容與特色；其次，希望學(xué)生從史料中總結(jié)出，婆羅門擁有至高無上的特權(quán)以及種姓制度中的不公，對佛教創(chuàng)立的背景有所了解。

學(xué)生們開始活躍起來，在座位上爭先恐后地回答問題。最后老師和學(xué)生共同討論得出佛教出現(xiàn)的背景主要有兩方面：1.婆羅門的腐?。洪L期養(yǎng)尊處優(yōu)，腐化墮落，婆羅門教流于形式；2.種姓制度的不公：剎帝利掌握世俗權(quán)力，對婆羅門階級的優(yōu)勢地位不滿，因此出現(xiàn)了反婆羅門教的沙門，佛教由此產(chǎn)生。

當(dāng)講到另一沙門耆那教反對殺生，為了保護(hù)田地里的蟲子而放棄農(nóng)業(yè)生產(chǎn)時，整個課堂氣氛完全活躍了起來——

“他們不種地怎么生活??？”

“他們走在路上還要低頭仔細(xì)看路不踩螞蟻嗎？”

“老師，現(xiàn)在這個宗教還存在嗎？”

“他們是不是都很瘦？”

……

因勢利導(dǎo)，先讓學(xué)生們通過課本“補給站”了解耆那教的教義，并向?qū)W生們說明釋迦牟尼在創(chuàng)立佛教之前信仰耆那教，并得到耆那教教主大雄“苦行”的指點，后來釋迦牟尼在菩提樹下大徹大悟而創(chuàng)立了佛教。耆那教主張不殺生，他們從農(nóng)業(yè)轉(zhuǎn)向商業(yè)、貿(mào)易或工業(yè)，現(xiàn)在印度還有0.4%的人民信仰耆那教，他們大多從事工商業(yè)，生活也較為富有。課堂是一個動態(tài)生成的過程，有些信息是能預(yù)料到的，而有些根本無法預(yù)見。只有積極捕捉學(xué)生的課堂反應(yīng)狀態(tài)，才能有效開發(fā)課堂生成性資源[5]。學(xué)生對耆那教的好奇，讓學(xué)生們明白了耆那教和佛教的淵源，以及耆那教的基本情況。但要想運用好課堂的生成性資源，教師必須對整個教材和知識了解透徹，才能在課堂上游刃有余。

歷史知識不是相互割裂的。為了讓學(xué)生構(gòu)建大歷史時空觀，在講到釋迦牟尼的誕生、月護(hù)王以及貴霜王朝時，提問學(xué)生：“公元前6世紀(jì)，是史學(xué)家稱之為哲學(xué)突破的時代，中國出現(xiàn)了哪位思想家？希臘呢？阿育王統(tǒng)治時期是中國的哪個朝代？貴霜王朝呢？”

出乎意料的是，只有兩位學(xué)生回答出來，站在講臺上的我暗暗苦惱，難道問題的預(yù)設(shè)不符合學(xué)生們的學(xué)習(xí)進(jìn)度？公元前800年至公元前200年左右正是雅斯貝斯提出的“軸心時代”，人類精神得到了覺醒、成熟和發(fā)展，也是從“軸心時代”開始，人們在政治、思想、文化、社會生活方面有了空前的發(fā)展，世界歷史也開啟了嶄新的篇章，這一時期對于整個歷史的重要性不言而喻。在課下我仔細(xì)翻看臺灣課本，發(fā)現(xiàn)中國古代史部分已在高一第二冊課本出現(xiàn)，那么為什么學(xué)生沒有解答出問題呢？在《臺灣普通高級中學(xué)歷史科課程綱要草案（必修課程）》中明確提出了時序觀念，時序觀念作為核心能力之一，要求學(xué)生熟悉歷史分期，構(gòu)筑按時序排列的時間架構(gòu)[6]。但通過此次設(shè)問考察，似乎學(xué)生對于歷史時序還不能完全了然于胸。課下和李老師交談之時，李老師表示從前教授這部分內(nèi)容，沒有進(jìn)行這類歷史時期的比較。

四、結(jié)課——“地角天涯未是長”

這節(jié)課的教學(xué)方法以問題教學(xué)法及課堂討論法為主，適時補充相關(guān)圖文材料，如帶領(lǐng)學(xué)生比較孔雀王朝、貴霜王朝和笈多王朝的版圖，講述王朝更迭和佛教傳播之時，添加阿育王石柱、犍陀羅藝術(shù)、敦煌壁畫等一系列圖片。而學(xué)生們最感興趣的是敦煌壁畫中《舍身飼虎》的故事，并表達(dá)出敦煌莫高窟、沙漠都是非常神秘又遙遠(yuǎn)的地方，只能想象“大漠孤煙直，長河落日圓”那意境雄渾的畫面。他們知道我來自大陸的甘肅省，對遙遠(yuǎn)的敦煌更加興趣盎然?？粗麄儩M心期待的神情，我順勢邀請他們在指考（大學(xué)指定科目考試，簡稱“指考”）后去大陸游覽，去看氣勢雄渾的兵馬俑，去看草長鶯飛的西湖，去看飛沙揚礫的沙漠…… 學(xué)生們略顯稚嫩的臉上洋溢著憧憬。在那一刻，我意識到，大陸和臺灣民眾對彼此的文化有著同樣的好奇與向往。

赴臺交流與考察給予我進(jìn)一步思考兩岸歷史教育的契機，經(jīng)過了觀課、備課與授課的過程，讓我能夠更加清晰地認(rèn)識臺灣歷史教學(xué)中的師生平等意識、教學(xué)民主及寫意性，改變了我對有效的歷史課堂教學(xué)的諸多看法。在寶島臺灣的交流，給予我的不僅是讓人流連忘返的美景，還有讓我銘記一生的關(guān)于教育的思考。

【注釋】

朱漢國：《臺灣地區(qū)中學(xué)歷史教科書研究》，《歷史教學(xué)》2014年第21期。

林慈淑：《臺灣歷史教學(xué)與教師研修介紹》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2015年第4期。

李麗利：《在歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力》，《教育研究》2011年第6期。

王德明、趙玉潔：《史料教學(xué)與學(xué)生的證據(jù)素養(yǎng)培育》，《歷史教學(xué)》2015年第10期。

張世民：《新時期提高高中歷史課堂生成性資源的有效性探究》，《新課程學(xué)習(xí)》2015年第2期。

臺灣教育部制定：《臺灣普通高級中學(xué)歷史科課程綱要草案（必修課程）》，2014年。