陳浩

摘 要：文章探討了起源于德國(guó)并風(fēng)靡歐美國(guó)家的“席明納”教學(xué)模式?！跋骷{”模式適合小班教學(xué)，注重師生互動(dòng)和調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。筆者根據(jù)自己在德國(guó)留學(xué)的親身經(jīng)歷，介紹席明納教學(xué)模式在高等院校和成人教育的實(shí)踐。在文章的后半部分，探討了席明納這種教學(xué)模式在中國(guó)大學(xué)課堂上應(yīng)用并推廣的可行性。

關(guān)鍵詞：德國(guó)；席明納；教學(xué)；模式

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2018）23-0008-04

Abstract： This paper focuses on the Seminar teaching model， which is originated in Germany and widespread in the Western world. This model is effective in enhancing the interaction between teachers and students， and in encouraging the students to learn by themselves. The author introduces the implementation of Seminar in the universities and Volkshochschule in Germany， according to his own experience and observation. In the second half of the paper， the author discusses the possibility and feasibility of implementing the seminar model into the classes of Chinese universities.

Keywords： germany； seminar； teaching； model

一、什么叫“席明納”

“席明納”是起源于德國(guó)并在歐美國(guó)家普遍應(yīng)用的、注重師生互動(dòng)和學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模式，可以追溯到16世紀(jì)。德語的Seminar，英語同，源于拉丁語seminare，意思是“播種”，一說來自拉丁語seminarium，意思是“苗圃”。[1，2]“席明納”的譯法由中國(guó)著名學(xué)者費(fèi)孝通先生確定，“席”，大家圍坐一團(tuán)討論問題，“明”，把問題講明白、聽明白、弄明白，“納”，大家都從討論中有所收獲。[3]也有學(xué)者將其譯成“研討課”、“讀書班”等。席明納的教學(xué)模式，起源于德國(guó)，因其具有很有效的教學(xué)效果，所以很快在整個(gè)歐美國(guó)家的高等教育中都普及了開來。

二、“席明納”在德國(guó)大學(xué)中的應(yīng)用

在德國(guó)的科學(xué)實(shí)踐中，“席明納”可以出現(xiàn)在四種語境中：1. 中小學(xué)和大學(xué)教育的一種授課方式；2. 歷史上為了培養(yǎng)教師和牧師的一套制度；3. 指代研究某一領(lǐng)域的研究所；4. 為同行提供展示和交流的科研或?qū)W術(shù)會(huì)議。

由于本文的主旨是討論作為一種教學(xué)模式的“席明納”，所以我們?cè)谶@里只能對(duì)其它三種“席明納”的形式略作說明?！跋骷{”作為培訓(xùn)教師和牧師的制度，在歷史上比較常見，有點(diǎn)像“師范”，是一種職業(yè)教育。作為某一特定領(lǐng)域研究所的稱謂，“席明納”一詞的使用逐漸淡出了歷史舞臺(tái)，只有在德國(guó)的一些老牌大學(xué)中仍然存在，例如哥廷根大學(xué)的Seminar für Turkologie und Zentralasienkunde，意思是“突厥學(xué)和中亞研究的席明納”。類似的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，在德國(guó)其它建校年代較晚的學(xué)校，一般都直接稱為“研究所”，例如柏林自由大學(xué)的“突厥學(xué)研究所”，就是Institut für Turkologie。作為學(xué)術(shù)會(huì)議的“席明納”，則類似于英語里的“工作坊”workshop，一般是某一領(lǐng)域內(nèi)的國(guó)際、國(guó)內(nèi)同行相聚一堂，就某個(gè)主題各自發(fā)表演講，之后是大家的提問和討論。

在德國(guó)的大學(xué)中，“席明納”是最常見的一種小班授課形式。對(duì)于百人以上的大班，一般是以教授的獨(dú)白式講授（德語中叫Vorlesung，也可以翻譯成“誦讀課”）為主，學(xué)生基本不參與討論。[4]對(duì)于30人以下的小班，則往往采用席明納的模式，更多地顧及師生之間的互動(dòng)，尤其是利于調(diào)動(dòng)學(xué)生主觀學(xué)習(xí)的積極性。在課堂開始之前，教授會(huì)根據(jù)學(xué)生的知識(shí)背景、主觀意愿等，將全班學(xué)生分成若干小組，每個(gè)小組由3-5人組成。接著，教授布置作業(yè)練習(xí)和課堂討論的內(nèi)容，讓小組內(nèi)成員之間積極互動(dòng)、群策群力，并形成一份小組報(bào)告。然后，請(qǐng)每個(gè)小組各派遣一名代表，在全班同學(xué)面前展示其小組的討論成果，并接受大家的提問。最后，教授根據(jù)各小組的展示成果，作適當(dāng)點(diǎn)評(píng)，并為各小組記錄平時(shí)成績(jī)。

從時(shí)間分配上，如果一節(jié)課按照45分鐘來計(jì)算的話，整堂課應(yīng)該分成四個(gè)階段，分別是5分鐘、15分鐘、15分鐘和10分鐘。第一階段的5分鐘由教師支配，主要事項(xiàng)是課程導(dǎo)論、劃分小組和布置任務(wù)。第二階段的15分鐘是小組成員根據(jù)教師的要求，在小組內(nèi)進(jìn)行討論，并在小組內(nèi)通過民主推舉和毛遂自薦的方式，選出適當(dāng)?shù)娜?，作為小組的組長(zhǎng)，代表該小組在班級(jí)內(nèi)做展示。第三階段的15分鐘主要用于各個(gè)小組組長(zhǎng)的展示，以及教師和其他小組成員提問和討論環(huán)節(jié)。第四階段的10分鐘，是由教師支配，根據(jù)各小組的討論和展示情況，一一作詳細(xì)的點(diǎn)評(píng)，表揚(yáng)學(xué)生們表現(xiàn)出來的優(yōu)點(diǎn)，但同時(shí)也要指出他們的不足和值得改進(jìn)的地方，傳統(tǒng)的教學(xué)方式，可能只需要一間教室、固定的桌椅、一張黑板就夠了。與此不同，席明納的教學(xué)模式對(duì)場(chǎng)地也有一定要求。一般地說，教室內(nèi)必須要配有可移動(dòng)的桌椅，這樣可以方便學(xué)生分組。在人數(shù)不能平均分配的時(shí)候，還可以通過移動(dòng)桌椅來完成“拼組”，即在某一小組上額外加上一個(gè)人。由于學(xué)生在展示環(huán)節(jié)需要用到PPT，所以教室內(nèi)必須要有投影儀等設(shè)備，這樣展示的效果會(huì)更好。尤其是遇到語言課、音樂課、攝影課等需要聲、光、電等素材來輔助的課程，對(duì)教室內(nèi)硬件設(shè)施的要求較高。除此之外，一架便攜式的黑板是必不可少的，方便師生們進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”，并及時(shí)地把腦海里靈光一現(xiàn)的思想記錄下來，與其他成員交流、切磋。

“席明納”教學(xué)模式若是想要達(dá)到理想的效果，當(dāng)然需要教師和學(xué)生雙方的積極配合。換句話說，席明納教學(xué)模式對(duì)教師和學(xué)生都提出了要求。作為教師，首先要明白席明納教學(xué)模式的內(nèi)涵和基本操作程序。在充分備課的前提下，對(duì)整堂課的節(jié)奏要有準(zhǔn)確的把握，并對(duì)課堂氣氛進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)。在學(xué)生討論的時(shí)候，教師不能處理自己的事情，而是要盯著學(xué)生，如果哪個(gè)小組有疑問，要及時(shí)地解答。教師甚至可以在教室內(nèi)走動(dòng)，輪流地參與到每個(gè)小組的討論中。這樣一來，既可以監(jiān)督每一位學(xué)生是否都積極地融入到課堂討論中來了，也可以幫助學(xué)生答疑解惑。作為學(xué)生，要在完全理會(huì)教師的意圖基礎(chǔ)上，主動(dòng)地參與到課堂中的每一個(gè)環(huán)節(jié)中去。在小組內(nèi)部，也可以建立適當(dāng)?shù)臋C(jī)制，鼓勵(lì)大家多發(fā)言，爭(zhēng)當(dāng)小組組長(zhǎng)。對(duì)于那些熱心建言獻(xiàn)策的成員，要給予適當(dāng)?shù)募ち摇?/p>

席明納教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)很明顯，要求學(xué)生在小組內(nèi)深入地討論，積極地參與，能夠提升學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力。[5]在小組討論中，因?yàn)槌蓡T都是學(xué)生，大家的地位是平等的，可以不必顧忌地暢所欲言，從容地把自己的觀點(diǎn)表述出來。在互相交流的過程中，自身水平得到提升的同時(shí)，也鍛煉了自己的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神和與別人交流的能力。作為團(tuán)隊(duì)的代表，來到全班同學(xué)面前匯報(bào)，則會(huì)磨煉自己的口頭表達(dá)能力，并在回答提問和質(zhì)疑的過程中提升自己隨機(jī)應(yīng)變的快速反應(yīng)能力。最后，通過老師的點(diǎn)評(píng)，還可以發(fā)現(xiàn)自身乃至整個(gè)團(tuán)隊(duì)在完成作業(yè)過程中的不足和值得改進(jìn)的地方。整個(gè)過程中，師生之間的互動(dòng)十分融洽。總而言之，席明納的教學(xué)模式在調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)積極性、師生互動(dòng)等方面的效果是顯而易見的。然而，席明納這一教學(xué)模式也有缺點(diǎn)，例如它比較適合30人以下的課堂，對(duì)于40人甚至上百人的課堂，它并不適用。[6]

三、“席明納”在德國(guó)成人教育中的推廣

德國(guó)的成人教育十分發(fā)達(dá)，幾乎每座城市都有自己的“人民高?！保╒olkshochschule），類似于中國(guó)的“夜?！?，主要是為社會(huì)人士提供語言、技術(shù)、藝術(shù)等課程。人民高校，顧名思義，就是為普通老百姓辦的學(xué)校。德國(guó)是聯(lián)邦制國(guó)家，每個(gè)州政府都有一定的自主權(quán)，州內(nèi)的人民高校往往會(huì)統(tǒng)一管理。另外，還有幾個(gè)城市本身就是州（類似于中國(guó)的直轄市），例如柏林、不萊梅和漢堡，這些機(jī)構(gòu)在全德范圍內(nèi)形成了一個(gè)“人民高校聯(lián)盟”。人民高校的資助來源于州市縣各級(jí)政府撥款、社會(huì)捐贈(zèng)，以及學(xué)員繳納的學(xué)費(fèi)。

德國(guó)的“人民高?！逼鹪从?9世紀(jì)末，當(dāng)時(shí)辦的是以培育行當(dāng)和手工為主的職業(yè)教育。“人民高?！钡霓k學(xué)宗旨是服務(wù)社會(huì)，例如為外籍移民提供語言課程，為賦閑在家的主婦提供花藝課程，為年長(zhǎng)獨(dú)居的孤寡老人提供休閑課程，等等。在人民高校中，往往班級(jí)的規(guī)模比較小，學(xué)生也是來自各行各業(yè)，在小組討論中更容易產(chǎn)生火花，所以席明納的教學(xué)模式實(shí)踐的特別好。由于德國(guó)有大量的來自中東和非洲的移民群體，他們的融合和身份認(rèn)同問題，對(duì)德國(guó)社會(huì)的包容性提出了很高的要求。對(duì)于移民來說，要想在德國(guó)長(zhǎng)久地生活下去，首先需要解決的就是語言問題。德國(guó)的人民高校，正好擔(dān)負(fù)起了教授外國(guó)人德語和德國(guó)文化的重?fù)?dān)。

筆者于2012至2016年在柏林生活和學(xué)習(xí)，期間參加過柏林西郊一所人民高校的德語課和音樂課。該人民高校位于施特格利茲-采倫多夫區(qū)（Steglitz-Zehlendorf）。從課程表上可以了解到，他們提供的課程分為幾大板塊：“政治與社會(huì)”、“文化與裝飾”、“健康、娛樂和運(yùn)動(dòng)”、“德語”、“外語”、“工作與職業(yè)”、“基礎(chǔ)教育”等等?！罢闻c社會(huì)”板塊主要是一些關(guān)于政治學(xué)、哲學(xué)和社會(huì)學(xué)的課程。“外語”板塊則提供有英語、西班牙語、法語、漢語、日語等等。

在德語課堂上，筆者在與來自不同國(guó)家的學(xué)生一起參加學(xué)習(xí)。一般情況下，一個(gè)語言班的學(xué)生在15至20人之間不等。德語老師會(huì)根據(jù)學(xué)生的國(guó)籍和主觀意愿，將全班成員分成若干小組。原則是，同一個(gè)國(guó)家的學(xué)生盡量不要安排在同一個(gè)小組，為的是避免他們用母語交流，從而影響學(xué)習(xí)德語的效果。不用自己的母語在課堂上交流，也是對(duì)其他成員的一種尊重。筆者所在的小組，有來自智利、阿根廷、土耳其等國(guó)家的學(xué)生。講不同母語的人在一起，互相學(xué)習(xí)，糾正彼此的讀音。實(shí)際上，每一個(gè)人在講德語時(shí)都有自己的口音，這一點(diǎn)在與德語母語者交流時(shí)并不會(huì)特別注意，但在與其它口音的外國(guó)人交流時(shí)，會(huì)自覺地意識(shí)到自己和對(duì)方的口音問題，從而加以改善。在課堂討論中，我還從其他學(xué)員身上學(xué)習(xí)到了許多國(guó)家的文化背景知識(shí)，十分有益。

在另一堂音樂課上，教師鼓勵(lì)我們分小組討論對(duì)德國(guó)古典音樂的感受。眾所周知，德國(guó)是音樂之邦，擁有眾多彪炳史冊(cè)的音樂家，例如貝多芬、巴赫、斯特勞斯等音樂天才。音樂課上，從老師對(duì)一部作品的介紹和解讀開始，之后是分小組討論。在小組內(nèi)，我經(jīng)常遇到年長(zhǎng)的德國(guó)人。他（她）們自幼受古典音樂的熏陶，有許多自己的感悟，聽了之后我覺得受益匪淺。其實(shí)，在陶冶音樂情操的同時(shí)，也從德國(guó)同學(xué)那里學(xué)到了許多地道的德語。所以，就我個(gè)人的經(jīng)歷而言，“席明納”的教學(xué)模式在德國(guó)成人教育體系中是發(fā)揮得十分成功的，讓我受益匪淺。

四、“席明納”模式對(duì)中國(guó)大學(xué)課堂的啟發(fā)

中國(guó)大學(xué)的課堂教學(xué)方式比較傳統(tǒng)，往往以教師的講授為主，學(xué)生聽講為主。傳統(tǒng)的教學(xué)模式的弊端很明顯，容易忽略掉老師與學(xué)生之間的互動(dòng)，更不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性。這一套老師教、學(xué)生聽的教學(xué)模式，是深深植根于中國(guó)傳統(tǒng)的尊師重教的儒家思想之中的。如果學(xué)生在課堂上跟教授討論，或者是質(zhì)疑教授所講的內(nèi)容，很容易被當(dāng)成不尊重老師的行為，甚至是擾亂課堂的節(jié)奏。這種教學(xué)模式下培養(yǎng)出來的學(xué)生，會(huì)顯得比較被動(dòng)，沒有生氣，不善于質(zhì)疑，更缺乏問題意識(shí)。然而，無論是教師，還是學(xué)生，大家的思想都在隨著時(shí)代而改變，這套傳統(tǒng)的教學(xué)模式也有必要改革。

中國(guó)的高校越來越國(guó)際化是不可否認(rèn)的事實(shí)，國(guó)際留學(xué)的規(guī)模也在逐年擴(kuò)大。面對(duì)國(guó)際留學(xué)生，中國(guó)傳統(tǒng)的老師教、學(xué)生聽的模式，課堂會(huì)顯得過于沉悶。筆者在上海大學(xué)為國(guó)際留學(xué)生開設(shè)的全英文課程中，就采用了德國(guó)席明納的教學(xué)模式，深受學(xué)生的歡迎。在課堂中也發(fā)現(xiàn)了幾位中國(guó)學(xué)生的身影，他們積極地參與互動(dòng)。從中我體會(huì)到，并不是中國(guó)學(xué)生在課堂上不愿意參加討論，或者說中國(guó)學(xué)生天生很被動(dòng)，只是他們?nèi)鄙僖粋€(gè)平臺(tái)。如果教師能夠?yàn)樗麄兲峁┮粋€(gè)機(jī)會(huì)，積極地引導(dǎo)大家參與到課堂討論中來，課堂氣氛自然就活躍起來，教學(xué)效果也就會(huì)提高。德國(guó)的“席明納”教學(xué)模式，正是可供的選項(xiàng)之一。

筆者在教學(xué)實(shí)踐中，選擇了全英文課程Global History和《近現(xiàn)代西方社會(huì)文化史》（Modern European Social-cultural History）這兩門課程作為“席明納”模式的試驗(yàn)田。全球史（Global History）這門課是以外國(guó)留學(xué)生碩士一年級(jí)為主要教學(xué)對(duì)象，他們的本科專業(yè)不一定是歷史，有的是工商管理、經(jīng)濟(jì)、國(guó)際關(guān)系等等。即便是歷史專業(yè)，他們來自不同的國(guó)家，教學(xué)水平和標(biāo)準(zhǔn)也不一樣。我們不能期望，一個(gè)來自美國(guó)大城市的本科畢業(yè)生與一個(gè)來自緬甸某小鎮(zhèn)的本科畢業(yè)生在歷史知識(shí)和視角上完全一樣。《近現(xiàn)代西方社會(huì)文化史》是針對(duì)碩士一年級(jí)世界史專業(yè)的中國(guó)研究生，他們的本科專業(yè)絕大多數(shù)是歷史學(xué)。這兩門的授課對(duì)象不同，在教學(xué)過程中方法也會(huì)略有調(diào)整。但這兩門又有相同之處，它們都是歷史學(xué)的基礎(chǔ)課。歷史學(xué)，是一門研究過去的人物、事件和形勢(shì)的學(xué)問。用司馬遷的話說，要做到“究天人之際，通古今之變，成一家之言”。

傳統(tǒng)的歷史教學(xué)，往往是教師把歷史事件按照年代順序來講述，學(xué)生在下面做筆記。這基本上還是一種“填鴨式”的教學(xué)方法。這樣的講授方式，哪怕是中國(guó)學(xué)生都不愿意接受，更不用說是國(guó)際留學(xué)生了。我根據(jù)歷史系學(xué)生的特點(diǎn)，結(jié)合德國(guó)“席明納”的教學(xué)模式，對(duì)課堂進(jìn)行了適當(dāng)調(diào)整。歷史系的學(xué)生往往酷愛讀書，對(duì)歷史上的人物、事件都興趣，甚至有些學(xué)生還有自己獨(dú)特的見解。于是，在小組討論的環(huán)節(jié)，我會(huì)布置一些類似品評(píng)、臧否人物的題目，引導(dǎo)學(xué)生梳理、表達(dá)自己的看法。學(xué)生們可以就某一人物進(jìn)行討論，例如他做了那些事，這些事情該如何評(píng)價(jià)。通過這些的議題的設(shè)置，讓學(xué)生們?cè)谟懻摰臅r(shí)候有話可講、有話要講。同時(shí)，我還會(huì)借助一些實(shí)體道具，來增強(qiáng)課堂的趣味性。例如在《近現(xiàn)代西方社會(huì)文化史》這門課上，我會(huì)把自己收藏的經(jīng)典西方文藝復(fù)興時(shí)期的油畫（印刷品），掛在教室的墻上，學(xué)生們可以現(xiàn)場(chǎng)對(duì)繪畫作品進(jìn)行分析和討論，探討作品背后的故事以及繪畫的技巧。

通過設(shè)定恰當(dāng)?shù)倪x題，來提高學(xué)生討論的積極性，我以全球史（Global History）這門課為例來說明。在講到羅馬帝國(guó)的這一章時(shí)，為了讓學(xué)生了解和掌握學(xué)者對(duì)羅馬帝國(guó)衰亡原因的主流觀點(diǎn)，我會(huì)在課上先講述羅馬皇帝做的一些事情。有些皇帝做了偉大的事情，例如哈德良皇帝在不列顛修筑長(zhǎng)城，來鞏固羅馬帝國(guó)的邊界，再如戴克里先皇帝改革帝國(guó)的領(lǐng)導(dǎo)人制度，讓羅馬帝國(guó)得以繼續(xù)存在。但也有不少羅馬皇帝干了許多荒唐事，例如卡里古拉皇帝穿著女人的衣服閑逛，用犯人喂競(jìng)技場(chǎng)的野獸，再例如昏君尼祿皇帝，沉溺于于聲色犬馬，奏樂、唱歌、畫畫、賽馬、寫作、體操，五花八門，不亦樂乎。學(xué)生們?cè)谟懻摰臅r(shí)候，既覺得羅馬皇帝的所作所為是逸聞?shì)W事，討論起來不枯燥，又了解了羅馬帝國(guó)統(tǒng)治者的個(gè)人品質(zhì)對(duì)帝國(guó)命運(yùn)的決定作用。在討論的后期，我再引導(dǎo)大家去了解這些皇帝對(duì)基督教的態(tài)度，哪些皇帝迫害了基督徒，哪些皇帝又扶植了基督教。最后，我會(huì)把英國(guó)著名歷史學(xué)家吉本在《羅馬帝國(guó)衰亡史》一書中提出的觀點(diǎn)——羅馬帝國(guó)的衰亡是因?yàn)榘鸦浇塘閲?guó)教——介紹給大家。如此一來，就不顯得突兀和生澀，一切水到渠成。

五、結(jié)束語

費(fèi)孝通先生從倫敦經(jīng)濟(jì)學(xué)院的席明納中推衍出以學(xué)術(shù)反思為宗旨的教學(xué)模式，并積極地應(yīng)用于中國(guó)的課堂中。費(fèi)先生在北京大學(xué)開辦了人類學(xué)高級(jí)研討班，著重導(dǎo)師和學(xué)員之間的對(duì)話，讓學(xué)術(shù)討論超越了單向信息傳播的模式。這顯然是德國(guó)席明納教學(xué)模式在中國(guó)課堂上的成功實(shí)踐，十分具有借鑒意義。[7]實(shí)際上，已經(jīng)有中國(guó)學(xué)者開始在法學(xué)領(lǐng)域探索席明納模式在大學(xué)課堂中的實(shí)踐，并取得了良好的效果。[8]在管理學(xué)領(lǐng)域，這種小班授課的席明納模式也得到了很好的應(yīng)用。[9]

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