于中華

摘 要：高校英語專業(yè)精讀課程在近年教學(xué)改革不斷推進(jìn)探索的背景下，依然不改重中之重的地位。但學(xué)生對(duì)課程教學(xué)的反饋仍反映出師生互動(dòng)較少、學(xué)生對(duì)詞匯的運(yùn)用能力未達(dá)預(yù)期、文化背景知識(shí)有如過眼煙云等問題。為縮減課程設(shè)計(jì)初衷與學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)效之間差距，文章根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論，提出把口譯元素融入課堂教學(xué)的逐個(gè)環(huán)節(jié)。教師請(qǐng)學(xué)生在特定教學(xué)背景下參與到從對(duì)個(gè)別詞匯的口譯、對(duì)單獨(dú)語句的口譯到對(duì)整段和對(duì)有長(zhǎng)度的文字進(jìn)行口譯的教學(xué)鏈條中，使學(xué)生在互動(dòng)交際中，自主參與到習(xí)得詞匯習(xí)得、了解文化，獨(dú)立思考，流暢表達(dá)這一教學(xué)相長(zhǎng)的課堂活動(dòng)中。

關(guān)鍵詞：精讀課程；教學(xué)鏈條；建構(gòu)主義；口譯元素；自主參與

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2018）14-0115-03

Absrtact： Under the background of teaching reform in recent years， intensive reading courses for English majors in colleges and universities are one of the most important courses. However， students' feedback on curriculum teaching still shows that the interaction between teachers and students is not enough， students' vocabulary fail to meet expectations， and cultural background knowledge is quickly forgotten. In order to narrow the gap between the original intention of curriculum design and the effectiveness of students' learning， this paper puts forward the integration of interpretation elements and classroom teaching based on the constructivist teaching theory. The teacher invites students to participate in the teaching process under a particular teaching context， namely， interpreting individual words， individual sentences， the paragraph and the whole text. Meanwhile， students can participate in the classroom activities and promote vocabulary acquisition， culture understanding， independent thinking and good expression.

Keywords： intensive reading courses； teaching chains； constructivism； interpretation elements； independent participation

一、概述

在中國(guó)高等教育領(lǐng)域內(nèi)，“精讀”這個(gè)詞對(duì)于語言專業(yè)的學(xué)生來說并不陌生，幾乎所有高校英語專業(yè)都把“精讀”擺在課程設(shè)置中無可取代的位置。近年來，教學(xué)改革對(duì)必修課和選修課的安排和設(shè)置做出諸多調(diào)整，但精讀課作為必修課的重中之重的現(xiàn)實(shí)并未改變。它的地位不可撼動(dòng)，大概是因?yàn)檫@門課程對(duì)英語專業(yè)的學(xué)生意義非常。拿“精”字來解，這門課程的出發(fā)點(diǎn)在于以精講一篇范文作為切入點(diǎn)，首先引入關(guān)于作者和所涉宗教、文化的背景知識(shí)，接著聚焦在具體語言的運(yùn)用上，然后拓展到意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域內(nèi)更深層次的思考，并在思考后的口頭表達(dá)中習(xí)練所學(xué)詞匯的用法?？芍^節(jié)節(jié)是精講，步步有深度。作者長(zhǎng)年從事英語專業(yè)精讀課程教學(xué)工作，對(duì)上述所及深有感觸，同時(shí)也在反思：這種教學(xué)方法單純從教師視角和教學(xué)目標(biāo)著眼，是否伴隨良好的課堂互動(dòng)？是否達(dá)到了預(yù)期成效？是否折射了學(xué)生的真實(shí)需求？帶著這些疑問，作者設(shè)計(jì)了一份調(diào)查問卷，調(diào)查對(duì)象是授課班級(jí)學(xué)生，調(diào)查方式采用匿名回答。收回的問卷調(diào)查結(jié)果顯示，我們對(duì)該課程的設(shè)計(jì)初衷并沒有得到理想化實(shí)現(xiàn)。學(xué)生認(rèn)為詞匯用法的直接講解方式、作家作品等背景知識(shí)的導(dǎo)入方式缺乏互動(dòng)性，課堂參與度相對(duì)較低。其中一點(diǎn)應(yīng)該尤為引起重視和思考：學(xué)生普遍反映對(duì)所學(xué)詞匯的運(yùn)用能力并沒有教師所期望的那樣準(zhǔn)確、靈活。因此，作者認(rèn)為，有必要對(duì)精讀教學(xué)進(jìn)行及時(shí)反思，從而得以有效改進(jìn)。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）建構(gòu)主義教學(xué)理論

在瑞士心理學(xué)家皮亞杰（J. Piaget）提出的建構(gòu)主義理論框架下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不是被動(dòng)接收信息，而是主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義。這種建構(gòu)無法由他人代替。學(xué)生對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己建構(gòu)的意義。外部信息本身并無意義，意義在于學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)、雙向的相互作用而進(jìn)行建構(gòu)而成。

這一理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)承擔(dān)主動(dòng)學(xué)習(xí)者的角色，教師不能夠用直接、單向的輸入方法傳授給學(xué)生期待獲得的知識(shí)，就如一個(gè)已經(jīng)長(zhǎng)牙的孩子從母親口中直接接受咀嚼過的食物，是不能被很好消化的，因?yàn)橹苯油萄示捉肋^的食物會(huì)抑制孩子自身咀嚼過程所應(yīng)產(chǎn)生的消化酶。這種酶的制造只有通過自己的咀嚼才能產(chǎn)生。教師因此應(yīng)該創(chuàng)造一個(gè)學(xué)生能夠發(fā)揮主動(dòng)性的課堂環(huán)境。

（二）互動(dòng)教學(xué)法理論

語言學(xué)家喬姆斯基在轉(zhuǎn)換——生成語言學(xué)的基礎(chǔ)上，提出過“語言能力”的概念。喬姆斯基認(rèn)為，語言能力是某種遠(yuǎn)于比語言本身的抽象的知識(shí)狀態(tài)，是一套原則系統(tǒng)、一種知識(shí)體系。與喬姆斯基的語言能力相對(duì)，社會(huì)語言學(xué)家海姆斯（H. D. Hymes）提出了“交際能力”的概念。所謂交際能力是語言使用者根據(jù)社會(huì)情景因素恰當(dāng)運(yùn)用語言規(guī)則的能力。這就擴(kuò)大了語言能力的內(nèi)涵意義，觸及到語言使用以外的知識(shí)。在海姆斯看來，語言能力是一種處事能力，即使用語言的能力。海姆斯 “交際能力”的理論，給不滿足于僅僅對(duì)語言做形式和結(jié)構(gòu)分析的語言學(xué)家以極大的鼓舞和啟發(fā)，大大拓寬了語言研究的視野。所以語言學(xué)家和外語教師們開始尋求語法規(guī)則和交際能力相結(jié)合的教學(xué)方式，并把學(xué)生的交際能力作為外語教學(xué)的主要目標(biāo)。①

（三）交際法英語教學(xué)的教學(xué)方法

我們把互動(dòng)教學(xué)法理論具體運(yùn)用到英語語言教學(xué)當(dāng)中，即說一說交際法英語教學(xué)。交際法英語教學(xué)在歐洲剛興起時(shí)比較重視大綱設(shè)計(jì)和教材編寫，現(xiàn)在則十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)法。交際教學(xué)法綱領(lǐng)性、指導(dǎo)性的原則是一切課堂活動(dòng)圍繞交際，盡量重現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活中的交際過程，而且要求教師避免糾正錯(cuò)誤。②這一教學(xué)法涉及三對(duì)主要關(guān)系：教師與學(xué)生的關(guān)系，準(zhǔn)確與流利的關(guān)系，學(xué)習(xí)與習(xí)得的關(guān)系。③在談到學(xué)習(xí)與習(xí)得的關(guān)系時(shí)，心理語言學(xué)家克拉申（Krashen）認(rèn)為習(xí)得比學(xué)習(xí)更重要：學(xué)習(xí)能使語言準(zhǔn)確，而習(xí)得讓人自然流利地使用語言。習(xí)得通過可理解的信息輸入獲得，即比個(gè)體現(xiàn)有語言理解水平再難一點(diǎn)的語言輸入。學(xué)習(xí)者可以借助已有的語言知識(shí)、上下文情景、文化知識(shí)、以及使用圖片、翻譯和解釋手段來實(shí)現(xiàn)這一輸入。

上述內(nèi)容都是圍繞教學(xué)方式方法來談的。具體到教學(xué)內(nèi)容，本論文聚焦在精讀課堂上詞匯用法的講解和傳授上，因?yàn)閷W(xué)生的反饋傳遞給教師一個(gè)信息：灌輸式講解并沒有達(dá)到預(yù)期的教學(xué)成果。詞匯是語言的建筑材料，這說明詞匯不是孤立的。孤立地釋義、講解、往往給人以多、細(xì)、碎的印象，這種教學(xué)法讓教師占用了過多時(shí)間，把詞匯教學(xué)弄成詞典搬家，使學(xué)生在記憶成堆互不聯(lián)系的詞義和例句的過程中無力消化、吸收。④

大多數(shù)英語學(xué)習(xí)者會(huì)感到，拿起詞匯匯編類書籍背誦單詞的含義對(duì)于培養(yǎng)自己運(yùn)用單詞的能力并沒有幫助。學(xué)習(xí)者的腦海里往往只會(huì)留下孤立的文字符號(hào)，至于如何在合適的語境中使用仍然是一個(gè)難題。而在特定的語境下習(xí)得這些單詞的用法往往事半功倍。

第一個(gè)提出“語境”這一概念的是波蘭人類語言學(xué)家馬林諾夫斯基（Malinowski）。他在1923年為奧格登和理查滋所著《意義的意義》所寫的補(bǔ)錄《原始語言的意義》一文中提出并闡述了語境的問題。他認(rèn)為“話語和環(huán)境互相緊密地糾合在一起，語言的環(huán)境對(duì)于理解語言來說是必不可少的”。④

基于上述教學(xué)方法的討論，針對(duì)精讀課程的教學(xué)內(nèi)容，作者制定出一套教學(xué)計(jì)劃，期望通過口譯元素的參與，提高學(xué)生的課堂參與度，從而加強(qiáng)學(xué)生對(duì)英語語言的掌握和運(yùn)用能力。

三、教學(xué)課堂設(shè)計(jì)與實(shí)施

實(shí)驗(yàn)教學(xué)使用的教材是《現(xiàn)代大學(xué)英語 精讀4》，教學(xué)對(duì)象為法律英語專業(yè)本科生。實(shí)驗(yàn)教學(xué)持續(xù)時(shí)間為八周。具體課堂教學(xué)安排描述如下：

第一、二周的口譯元素參與體現(xiàn)在課文中生詞、難詞的用法講解階段。學(xué)生對(duì)于課文中出現(xiàn)的生僻詞匯通常會(huì)在預(yù)習(xí)階段使用電子詞典查閱詢，并用漢語標(biāo)注，只有少部分學(xué)生會(huì)使用紙版字典查出具體用法及例句。在課堂教學(xué)中，詞匯講解雖不占絕大部分時(shí)間，但仍是精讀課程中一項(xiàng)不可缺少的內(nèi)容。教師在講到具體詞匯時(shí)，對(duì)于單一含義的詞匯，先以提問或以直陳方式把用法講解清楚，隨即給出中文句子，請(qǐng)學(xué)生翻譯成英文句子，強(qiáng)化對(duì)詞匯的應(yīng)用。之后，再給出一個(gè)含有此單詞的英文句子，請(qǐng)學(xué)生譯成中文，在翻譯得到大致認(rèn)可后，請(qǐng)另外一名學(xué)生把其翻出的中文再次還原回英文。通過把源文字的“英”和自己口譯出來的“英”進(jìn)行比對(duì)，找到自己的問題所在，即是一種發(fā)現(xiàn)自身問題的新視角。另外，在此過程中，無論源語言是英文還是中文，教師提問時(shí)都只陳述一次，這樣可以鍛煉學(xué)生的瞬間記憶能力，對(duì)應(yīng)試語言能力的提高也有幫助，比如專業(yè)四級(jí)中的聽寫部分等；而對(duì)于具有多重含義或多重詞性的詞匯，可以先給出幾個(gè)不同的英文句子，請(qǐng)學(xué)生根據(jù)上下文語境猜測(cè)含義后把英文句子譯成中文，總結(jié)出這個(gè)詞的不同含義和詞性，之后請(qǐng)學(xué)生再把剛才自己譯出的漢語還原回英文，重復(fù)之前過程。

第三、四周的口譯元素參與體現(xiàn)在課文中文化背景知識(shí)的講解階段。英語語言中無可避免地潛藏著文化和宗教元素，其中涉及到的人物形象、思維方式、社會(huì)理念、歷史現(xiàn)象無不是文化和宗教在社會(huì)人心里得到內(nèi)化的縮影。在講解課文時(shí)，幾乎每一篇都會(huì)涉及文化概念和相關(guān)知識(shí)，比如，課文We are only human中涉及到“social Darwinism”和“concept”等哲學(xué)概念，比如The message of Land中涉及到泰國(guó)文化和泰國(guó)佛教觀念等。在講解這些內(nèi)容時(shí)，教師需先做適當(dāng)講解，因?yàn)檫@些內(nèi)容通常是隨著課文內(nèi)容的進(jìn)程逐漸導(dǎo)入的，并不適合提前留為作業(yè)。在學(xué)生對(duì)內(nèi)容有一定了解之后，就可以開始采用分句口譯的辦法，把目標(biāo)教學(xué)內(nèi)容分句呈現(xiàn)出來。教師說一句中文，請(qǐng)學(xué)生譯成英文；或者先口頭呈現(xiàn)英文，得到合適中文譯文后，再請(qǐng)其他學(xué)生把它還原成英文。教師根據(jù)學(xué)生互譯回答過程中所做記錄來進(jìn)行集中講解。最后把那些中文語句拼接起來，要求學(xué)生在口頭上形成一個(gè)完整的英文段落，把供學(xué)生參考的英文譯本和中文譯本分別在電子課件中呈現(xiàn)，作為最后的參考和反饋。

第五、六周的口譯元素參與體現(xiàn)在課文導(dǎo)入階段。每個(gè)單元的教學(xué)從A課文開始，借導(dǎo)入式問題，問及有關(guān)作家及本人作品簡(jiǎn)介、寫作風(fēng)格等相關(guān)內(nèi)容。做過預(yù)習(xí)工作的學(xué)生會(huì)使用英文即時(shí)反饋，但產(chǎn)出并不全面、不成體系。在此過程中，請(qǐng)其他學(xué)生對(duì)其所講內(nèi)容速記，并口頭翻譯成中文，在翻譯過程中必然會(huì)出現(xiàn)對(duì)生詞做出猜測(cè)理解和準(zhǔn)確翻譯的問題。教師在此過程中，也同時(shí)做下記錄，待口譯結(jié)束后，進(jìn)行總結(jié)。總結(jié)會(huì)涉及到新增詞匯的含義、用法，老詞匯的多種運(yùn)用等問題，讓學(xué)生在語境中習(xí)得詞匯，同時(shí)也為下一個(gè)教學(xué)步驟做好鋪墊。接下來，教師用課件播放整理清楚的對(duì)作家作品、寫作風(fēng)格等方面成體系的中文版介紹內(nèi)容。在內(nèi)容介紹和詞匯使用的基礎(chǔ)上，教師請(qǐng)一個(gè)中等語言程度的學(xué)生先來把課件中整段中文口譯成英文，同時(shí)其他學(xué)生速記。在其發(fā)言結(jié)束后，大家自由發(fā)言，說出自己認(rèn)為針對(duì)某一詞匯或者句子更為合適的翻譯；最后，教師給出英漢對(duì)照版的課件內(nèi)容，并在措詞、語法和語序上做出總結(jié)。

第七、八周的口譯元素參與體現(xiàn)在習(xí)題講解和B課文的泛讀階段。這部分課堂操作相對(duì)比較隨意，是在之前對(duì)詞匯、語句、段落這樣一個(gè)數(shù)量逐步加大、難度逐漸加深的口譯練習(xí)基礎(chǔ)上所做的形式靈活的口譯習(xí)練。對(duì)于詞形變換部分中較難、或較為強(qiáng)調(diào)用法的詞匯進(jìn)行成句翻譯；選擇在英漢互譯部分進(jìn)行語句口譯練習(xí)；在講解B課文時(shí)，把語言較美、選詞較好、語法較典型的句子拿出來，先口頭念給學(xué)生，要求翻譯成中文，再請(qǐng)其他學(xué)生把此中文還原成英文，做之前的“英”“英”對(duì)比練習(xí)。講解的深度和廣度可根據(jù)具體情況詳略得當(dāng)，因?yàn)檫@兩周是在前六周系統(tǒng)教學(xué)基礎(chǔ)上以復(fù)習(xí)和運(yùn)用為主要出發(fā)點(diǎn)的語言輸出。

四、數(shù)據(jù)整理與分析

教師在實(shí)驗(yàn)教學(xué)之前，對(duì)本班學(xué)生進(jìn)行了一次語言水平的基本測(cè)試，題型包括語法、詞匯、翻譯、釋義；在實(shí)驗(yàn)教學(xué)后，對(duì)本班學(xué)生進(jìn)行了第二次測(cè)試，題型相同，具體題目不同，難度稍有提升。從測(cè)試前后的成績(jī)對(duì)比來看，學(xué)生的語法意識(shí)有明顯提高，選詞的準(zhǔn)確性和適合性也有明顯提高，翻譯中以往出現(xiàn)的問題，如措詞、語序、單復(fù)數(shù)、時(shí)態(tài)等問題都有所減少。并且，對(duì)于二年級(jí)學(xué)生來說仍然有難度的英英釋義（paraphrasing）部分，學(xué)生們都完成得比較好。測(cè)試結(jié)果說明學(xué)生對(duì)語言的綜合運(yùn)用能力得到了確實(shí)提高，而且這種提高是可見的，甚至可以說是顯著的。

五、結(jié)束語

教師在高校英語專業(yè)精讀課程教學(xué)中，通過問卷調(diào)查和平時(shí)的不定時(shí)訪談，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于精讀課傳統(tǒng)教學(xué)模式存在一定的不良情緒。課堂缺乏互動(dòng)性，缺乏年輕人所期望的活力元素。在相對(duì)厚重、高密度的教學(xué)模式下，學(xué)生們對(duì)詞匯的積累和運(yùn)用也并沒有達(dá)到教學(xué)預(yù)期。在試卷和測(cè)驗(yàn)中，教師仍然會(huì)發(fā)現(xiàn)大量選詞不當(dāng)、語法錯(cuò)誤、語序不佳等諸多問題。作者期望：在保留精讀課傳統(tǒng)、特色教學(xué)內(nèi)容的前提下，為教學(xué)形式注入活力、互動(dòng)元素，但同時(shí)又要保證這種互動(dòng)元素是以實(shí)現(xiàn)教學(xué)成果為前提的，而不為單純娛樂?？谧g元素的引入可謂精讀課程教學(xué)的一種創(chuàng)新嘗試。教師從請(qǐng)學(xué)生參與到對(duì)個(gè)別詞匯的口譯、對(duì)單獨(dú)語句的口譯到對(duì)整段、有長(zhǎng)度的文字進(jìn)行口譯，實(shí)施了一整套教學(xué)計(jì)劃，使學(xué)生對(duì)語言運(yùn)用方面的諸多問題都能夠在口譯練習(xí)中得以發(fā)現(xiàn)和解決，從而增強(qiáng)語法意識(shí)、擴(kuò)充詞匯量、精準(zhǔn)詞匯選擇，提高綜合運(yùn)用語言的能力。

注釋：

①陳堅(jiān)林.現(xiàn)代英語教學(xué)組織與管理[M].上海外語教育出版社，2000：62-64.

②徐強(qiáng).交際法英語教學(xué)和考試評(píng)估[M].上海外語教育出版社，2000：101-108.

③徐強(qiáng).交際法英語教學(xué)和考試評(píng)估[M].上海外語教育出版社，2000：108-119.

④胡春洞.英語教學(xué)法[M].高等教育出版社，1990：79.

參考文獻(xiàn)：

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[6]徐強(qiáng).交際法英語教學(xué)和考試評(píng)估[M].上海外語教育出版社，2000.