廈門大學(xué) 余可華

提 要： 可供性理論(Affordance Theory)由認(rèn)知心理學(xué)家J. J. Gibson 提出，他從生態(tài)學(xué)視角揭示了行動者與外部環(huán)境之間的互動關(guān)系，為二語習(xí)得研究提供了全新的視角。環(huán)境可供性具有動態(tài)性、多元性、層次性與差異性。在二語習(xí)得中，學(xué)習(xí)者應(yīng)有效利用環(huán)境中不同類型的可供性，特別是偶發(fā)的可供性；優(yōu)先利用確定發(fā)生的可供性、物質(zhì)文化產(chǎn)品的可供性以及語言可供性，從而促使學(xué)習(xí)者形成跨模塊認(rèn)知通道，能夠快速、有效地感知、利用、塑造環(huán)境的可供性，習(xí)得第二語言。

1. 引言

自20 世紀(jì) 70 年代以來，國外學(xué)者從不同的角度對二語習(xí)得機(jī)制進(jìn)行了探索，并形成了不同的理論與研究方法，諸如Selinker的中介語理論、Krashen的輸入假說、Merrill Swain的輸出假說、Michael H.Long的互動理論，還有在Vygotsky理論基礎(chǔ)上發(fā)展而來的社會文化理論以及最近二十年提出的復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論、社會認(rèn)知理論等等。隨著二語習(xí)得研究的深入，國內(nèi)外學(xué)者開始注意到學(xué)習(xí)環(huán)境與語言學(xué)習(xí)者之間的生態(tài)化互動關(guān)系，即環(huán)境的可供性(Affordance)，可供性理論逐步走入語言研究者的視野。在可供性理論視域下，二語習(xí)得的研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到如何利用、創(chuàng)造環(huán)境誘導(dǎo)出理想的二語學(xué)習(xí)行為。可供性理論以整體、系統(tǒng)、動態(tài)的觀點(diǎn)來全面審視二語習(xí)得的過程。該理論打破了以往封閉、割裂的線性思維模式，還原了二語習(xí)得真實(shí)、自然的全貌，為二語習(xí)得研究提供了全新的視角，進(jìn)入到跨學(xué)科研究的新范式，也為二語學(xué)習(xí)與教學(xué)注入了新的活力。

2. 對可供性理論的闡釋

Affordance指的是可供性，國內(nèi)研究者又將其譯為“給養(yǎng)”、“符擔(dān)性、“動允性”、“可用性”、“可知度”、“預(yù)設(shè)行動”、“示能性”等等。該理論由美國認(rèn)知心理學(xué)家 J.J.Gibson(1979) 圍繞視覺知覺提出，他從生態(tài)學(xué)視角揭示了可供性是行動者與環(huán)境之間的互動關(guān)系。Gibson認(rèn)為動物能夠從環(huán)境中獲取感知并產(chǎn)生直接的行為，同時動物又可以根據(jù)本能知覺判斷自然環(huán)境能否提供給它們賴以生存的資源。簡單地來說，即動物與環(huán)境之間存在互補(bǔ)性。正如Gibson所指出的，如果一個表面接近水平(而不是傾斜的)、平坦(而不是突出或凸起的)、充分延伸(與動物的尺寸相關(guān))，并且組成它的物質(zhì)足夠堅硬(與動物的分量相關(guān))，那么這個表面就給動物提供了可支撐的性能，它可以在上邊站立(如圖1所示)，可以讓四足或兩足動物保持豎直姿勢，也可以在上邊直立行走，甚至還可以在上邊跑動，但它并不像水的表面或池沼表面之于一定重量的動物那樣是可陷入的。此外，Gibson還指出可供性還有不利的一面，例如恰當(dāng)使用刀子可以用來剪裁東西，而使用不當(dāng)又會具有“傷到他人”的可供性；一個中型的金屬制品可以手持，而一旦充電它便具有“觸電”的可供性。因此，Gibson認(rèn)為可供性是環(huán)境所提供給動物或有利或有害的屬性，更準(zhǔn)確的說是一種行動的可能性。

圖1. 平面具有支撐的可供性(Kono,2009)

Gibson 可供性的主要觀點(diǎn)如下： 可供性是動物與環(huán)境之間的生態(tài)關(guān)系，環(huán)境給動物提供行動或阻止其行動的契機(jī)；可供性與動物自身的個體大小有關(guān)，不同動物對可供性的感知存在差異性。Grenere & Ho(2000)還指出Gibson 的可供性有三個基本特性： 可供性與行為者的能力相關(guān)、可供性獨(dú)立于行動者的感知能力而存在、可供性不會隨著行動者的需求與目標(biāo)的變化而改變。進(jìn)一步來說，可供性客觀地存在于環(huán)境之中，是可以被衡量的；可供性是動物對自然環(huán)境所產(chǎn)生的即刻的視覺感知，它并不需要認(rèn)知的參與。不難發(fā)現(xiàn)，Gibson 對可供性的理解尚保留了靜態(tài)屬性的觀點(diǎn)，并且他所指的可供性僅限于自然的可供性。

Gibson的可供性理論，為人們理解知覺與行動的耦合關(guān)系提供了一種全新的思維方式。然而，因其概念的抽象性、模糊性與不確定性引來國內(nèi)外大批研究者的解讀與爭論。之后，學(xué)者們從不同的角度重新詮釋了主體與環(huán)境之間的生態(tài)交互關(guān)系，進(jìn)而使得這一理論得到深化與拓展。

1) 可供性是主體與環(huán)境之間的生態(tài)互動關(guān)系

學(xué)者們一致認(rèn)同可供性是主體與環(huán)境之間的生態(tài)互動關(guān)系，但對于可供性具體關(guān)涉主體與環(huán)境的哪一方面，學(xué)界尚未達(dá)成共識。對于生態(tài)互動關(guān)系的理解有以下幾種主流觀點(diǎn)：

(1) 身體比例說。Warren(1984)以成人與嬰兒爬樓梯為例提出了“π”值理論，他認(rèn)為可供性取決于腿的長度與行動距離的比值。Gibson 在某種程度上也認(rèn)同可供性與動物身體比例相關(guān)。

(2) 環(huán)境的傾向性屬性說。Turvey(1982、1992)提出可供性是環(huán)境的傾向性屬性，該屬性與動物的效能具有互補(bǔ)協(xié)同性，即在特定的情境下動物實(shí)現(xiàn)特定性能的潛在性。Tella & Harjanne(2007)認(rèn)為可供性是個體感知到的環(huán)境所提供的行動線索，此觀點(diǎn)與Turvey的環(huán)境傾向性屬性觀點(diǎn)類似。Kono(2009)也持相似的觀點(diǎn)，他指出可供性又被稱作“動允性”(verb-able)，但并不等同于環(huán)境所具有的功能或?qū)傩?，而是指環(huán)境所提供的潛能，例如沼澤地具有“向下陷”的潛在性，蘋果具有“可吃的”潛在性，燃燒的火具有“烹飪”的潛在性，刀子具有“可切”的潛在性，動物與環(huán)境之間形成了循環(huán)功能過程。

(3) 感知運(yùn)動模式說。Caiani(2014)對Turvey環(huán)境傾向性屬性的觀點(diǎn)進(jìn)行了批判，他指出可供性作為環(huán)境的傾向性屬性應(yīng)包括三個基本觀點(diǎn)，即可供性要求被具體描述、可供性要求被識別、可供性需要被實(shí)現(xiàn)。但是，這三個基本觀點(diǎn)僅能解釋部分與可供性相關(guān)的效應(yīng)。因此，他結(jié)合認(rèn)知科學(xué)與神經(jīng)科學(xué)，從經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)與概念分析的角度出發(fā)，把可供性重新定義為行動者大腦神經(jīng)機(jī)制的感知運(yùn)動模式，即行動者的知覺系統(tǒng)與外部環(huán)境特征之間具有某種匹配性。

(4) 概率知覺說。國內(nèi)研究者薛少華(2015a)對Caiani 提出的感知運(yùn)動模式進(jìn)行了批判，他認(rèn)為該觀點(diǎn)仍未能準(zhǔn)確定義可供性，在解釋可供性的層級性與隨機(jī)性方面的特征仍然存在缺陷。而后，薛少華(2015b)對Wells(2002)的圖靈機(jī)模型進(jìn)行分析，指出該模型無法解釋可供性的隨機(jī)性，進(jìn)而從概率知覺角度重新定義了可供性。

(5) 選擇壓力說。Reed (1996)從自然選擇的生物進(jìn)化論角度提出環(huán)境資源對動物產(chǎn)生了選擇壓力。他認(rèn)為選擇壓力限制、改變了動物對環(huán)境資源的利用，并迫使動物生成感知環(huán)境資源的知覺系統(tǒng)。簡言之，即動物與環(huán)境之間存在著某種對應(yīng)關(guān)系，例如駱駝為適應(yīng)沙漠的生存環(huán)境從而進(jìn)化出駝峰與濃密的長睫毛。在Reed看來，可供性是動物為達(dá)成某種行為而利用環(huán)境中已有的資源。

(6) 文化經(jīng)驗(yàn)說。Norman(1988、1998)則從產(chǎn)品設(shè)計角度來解釋可供性，他所謂的可供性是主體認(rèn)知與外部環(huán)境的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)過去的知識與經(jīng)驗(yàn)對認(rèn)知產(chǎn)生的影響。這種可供性的實(shí)質(zhì)是人們能夠感知到的環(huán)境可供性，排除了實(shí)體對象的真實(shí)屬性，與Gibson的直覺知覺論相去甚遠(yuǎn)。McGrenere & Ho (2000)認(rèn)為Gibson感知觀念存在的基本問題在于未考慮到文化與經(jīng)驗(yàn)在感知過程中的參與，他認(rèn)為感知與過去的經(jīng)驗(yàn)、文化知識是緊密相關(guān)的。此觀點(diǎn)與Norman的感知到的可供性不謀而合。

(7) 其它觀點(diǎn)。Stoffregen(2003)以數(shù)理化的形式解釋了可供性是動物與環(huán)境所構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)中突顯出來的屬性，它并非根植于動物或環(huán)境本身。Chemero (2003)也明確提出可供性是有機(jī)體的能力與外部環(huán)境的特征之間的關(guān)系。

生態(tài)學(xué)家Van Lier將可供性理論引入至二語習(xí)得當(dāng)中，他指出可供性是與個體或動物有關(guān)的環(huán)境的性能，它與觀察者密切相關(guān)，更確切地說是個體在與外部世界互動中的潛在行動(Van Lier,2004)。Van Lier的可供性理念特別強(qiáng)調(diào)“關(guān)系”、“ 可能性”、“ 機(jī)會”、“即刻性”以及“互動”。換言之，即我們按照自己的意圖或者與自身相關(guān)的方式來感知、理解周圍的環(huán)境。正如石頭所具備的可站立的性能取決于站立其上的動物的大小。再如，當(dāng)一個人想要獨(dú)自跨越一條小溪時，對于成年人來說，他能夠很自然地感知到這塊石頭的暗示性，于是腳踩在石頭上順利地跨過小溪。但是，當(dāng)一個小孩見到這塊石頭，由于他的腿還不足以伸到石頭之上，因而小孩也就難以覺察到這塊石頭隱藏的信號。Van Lier(2004)還指出，對于語言學(xué)習(xí)而言，可供性產(chǎn)生于參與和使用之中，學(xué)習(xí)機(jī)會的產(chǎn)生是參與和使用的結(jié)果。

從以上學(xué)者的論述中，我們可以發(fā)現(xiàn)可供性是環(huán)境與主體間的相關(guān)性，突出主體與環(huán)境的動態(tài)交互關(guān)系?？晒┬岳碚摽缭搅藗鹘y(tǒng)的主客觀的二分法，同時指向環(huán)境與觀察者，二者相互關(guān)聯(lián)，具有不可分割性。學(xué)者們對可供性理論的不同解讀，深化了我們對Gibson可供性的理解。

2) 環(huán)境感知的動態(tài)性與多元性

可供性是學(xué)習(xí)主體與環(huán)境之間的生態(tài)互動關(guān)系，而生態(tài)互動性集中體現(xiàn)為環(huán)境感知的動態(tài)性與多元性。語言學(xué)習(xí)生態(tài)方法的核心即是感知的過程(Van Lier，2008)。 Gibson(1979)在《生態(tài)學(xué)的視覺感知》中提出了三種基本的感知模式： (1) 快照式(一個非移動的感知者)；(2) 環(huán)境式(一個環(huán)顧四周的感知者)；(3) 移動或全景式(一個移動的感知者)。Gibson還進(jìn)一步指出，獲取環(huán)境中最豐富的信息是通過移動或全景式的感知方式?？梢?，Van Lier與Gibson 都注意到主體對環(huán)境感知的動態(tài)發(fā)展過程。Forman將Gibson的三種感知模式運(yùn)用于語言學(xué)習(xí)中，他認(rèn)為快照式的感知聚焦于語言形式；環(huán)境式的感知關(guān)注語言在情景語境中的使用；移動或全景式的感知強(qiáng)調(diào)文化語境(轉(zhuǎn)引自Van Lier,2008)。因此，在語言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者不僅要學(xué)會語言的形式，掌握語言在特定情境中的使用規(guī)則，同時還要考慮所學(xué)語言所處的文化背景，如此以來，才能夠真正理解不斷變化的語言意義。

此外，學(xué)習(xí)者感知語言信息的渠道并不是單一的，而是視覺、聽覺、觸覺等多重感知通道與外界環(huán)境交互作用的結(jié)果。多重感知獲取的信息經(jīng)過學(xué)習(xí)者大腦整合形成自我組織，進(jìn)而涌現(xiàn)出新的語言學(xué)習(xí)行為。語言習(xí)得過程并非漸進(jìn)的線形發(fā)展過程,而是隨著相關(guān)的簡單要素之間的相互聯(lián)結(jié)，突現(xiàn)出的更高層級的有序系統(tǒng)。簡言之，二語習(xí)得的過程是從無序到有序，從簡單到復(fù)雜的動態(tài)發(fā)展過程，而對外部環(huán)境信息的多重感知是涌現(xiàn)出高層級學(xué)習(xí)行為的先決條件。

學(xué)者們還區(qū)分了環(huán)境可供性的不同形式，具體如表1所示?？晒┬缘牟煌愋瓦M(jìn)一步揭示出： 主體對環(huán)境的感知具有多元性，是全景式、全息式的感知，而非孤立地拾取信息片段。

表1. 可供性的類型

可供性具有多種不同的類型，包括真實(shí)的可供性、感知的可供性、物理可供性、認(rèn)知可供性、功能可供性、文化可供性、社會可供性、情感可供性、會話可供性、自然可供性、語言可供性(個體語言的可供性、社會語言的可供性)、確定的可供性、或然的可供性、目標(biāo)導(dǎo)向的可供性、碰巧發(fā)生的可供性、文化產(chǎn)品的可供性、感官可供性、教育可供性、技術(shù)可供性、積極的可供性、消極的可供性。學(xué)者們從不同角度對可供性類型的區(qū)分，深化了我們對環(huán)境可供性的來源渠道以及主體對環(huán)境多元感知的理解。在二語習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者對外部環(huán)境的感知是多元的，他們不但可以自然地感知目的語習(xí)得環(huán)境，還可以利用文化產(chǎn)品沉浸于二語習(xí)得環(huán)境，同時還可以通過社會互動、目的語言、現(xiàn)代技術(shù)、情感引導(dǎo)等手段來拾取語言環(huán)境中的可供性。二語學(xué)習(xí)者感知環(huán)境可供性的形式與渠道越多，學(xué)習(xí)效果越好。

3) 環(huán)境感知的差異性與層次性

主體對環(huán)境的感知還表現(xiàn)為差異性與層次性。Gaver(1991)從技術(shù)可供性層面考察了可供性與感知信息這兩個維度，他將潛在的可供性分為四種水平，包括可感知的可供性、隱藏的可供性、錯誤的可供性以及合理的拒絕?？筛兄目晒┬允乾F(xiàn)實(shí)存在并能夠被個體有效感知進(jìn)而引發(fā)行為的可供性；隱藏的可供性是個體信息感知不充分或難以感知到的可供性；錯誤的可供性是個體認(rèn)為能夠引發(fā)行為但實(shí)際卻未產(chǎn)生的可供性；合理的拒絕是指并不存在也未能感知到的可供性。Kytt? (2002)也將可供性分為不同層次，包括潛在的可供性、被感知的可供性、被利用的可供性以及被塑造的可供性。潛在的可供性是存在著的，但不一定能夠被個體感知；感知的可供性是個體能夠感知到卻不一定能夠很好利用的可供性；被利用的可供性是指能夠引發(fā)行為的可供性；重塑的可供性是指個體能夠積極地影響他們周圍環(huán)境的可供性。Van Lier(2004)還指出注意是聯(lián)結(jié)感知與行動的關(guān)鍵，他根據(jù)注意的程度將意識分為五種不同的狀態(tài)與四種不同行動，如圖2所示。Pols(2012)根據(jù)可供性所涉及的行為范圍大小將可供性區(qū)分為四種層次： 第一層次是操作機(jī)會層，主要指基本的活動；第二層次是效果機(jī)會層，指的是基本活動產(chǎn)生的效果；第三層次是利用機(jī)會層，指活動對整個人工制品產(chǎn)生的影響；第四個層次是活動機(jī)會層，指活動對社會體制產(chǎn)生的影響。

圖2. 注意的不同程度(Van Lier, 2004)

由此可見，主體對可供性的感知過程是動態(tài)變化的過程。學(xué)者們對感知可供性層級的劃分，顯示出主體對環(huán)境信息感知存在差異。而且，主體對環(huán)境信息的感知并不是一次性完成的，而是呈現(xiàn)出嵌套式的層級遞進(jìn)關(guān)系，它們通過不同層級的行動組合而成。

可供性理論具有豐富的內(nèi)涵，它采用相關(guān)性的視角來理解環(huán)境與動物之間的生態(tài)關(guān)系，消解了二者的二元對立性。可供性是主觀的也是客觀的；是有形的也是無形的；是物理的也是心理的；是有利的也是有害的；是隱藏著的也是實(shí)現(xiàn)的；是自然的也是人工改造過的；是直接的也是間接的。正如Shotter & Newson(1982)所言，可供性充滿了需求與要求，機(jī)會與限制，拒絕與邀請，啟動與制約。由此，我們歸納可供性的基本特征如下： (1) 可供性并非作為環(huán)境實(shí)體的物理屬性，也非個體在所處環(huán)境中的屬性，而是環(huán)境與個體之間的生態(tài)互動關(guān)系，二者具有關(guān)聯(lián)性與系統(tǒng)性，更確切地說是環(huán)境的生態(tài)屬性；(2) 可供性并不是靜態(tài)屬性，而是隨著個體與環(huán)境之間的情境耦合而進(jìn)化的關(guān)系，具有層次性、動態(tài)性、變異性與適應(yīng)性；(3) 可供性的來源也并非單一渠道，而是由多維度的可供性類型與多樣化的可供形式嵌套合成，具有系統(tǒng)性與復(fù)雜性?？傊h(huán)境與學(xué)習(xí)者之間構(gòu)成了復(fù)雜動態(tài)的適應(yīng)系統(tǒng)。

可供性理論與復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論有相似之處，但并不等同于復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論。這兩大理論都吸收了生態(tài)學(xué)、物理學(xué)等自然科學(xué)的理論思想，將二語習(xí)得中的個體要素與環(huán)境要素相關(guān)聯(lián)并構(gòu)成相互適應(yīng)的動態(tài)系統(tǒng)，是對生態(tài)語言觀的繼承。然而，二者的側(cè)重點(diǎn)各有不同?？晒┬岳碚摳P(guān)注學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中對環(huán)境感知的動態(tài)性與差異性，主要探求個體感知環(huán)境的多種途徑與具體形式，企圖解釋二語習(xí)得者的認(rèn)知是如何形成與發(fā)展的。簡單來說，可供性理論通過探討個體感知差異的原因，尋求個體感知環(huán)境意義的途徑與方法。復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)也關(guān)注個體差異性與環(huán)境要素，但更側(cè)重于全面探討個體差異性以及多因素交互對二語發(fā)展的影響，其根本目在于找出影響二語發(fā)展的關(guān)鍵要素與動態(tài)發(fā)展規(guī)律，進(jìn)而預(yù)測二語習(xí)得的效果。

可供性理論也不等同于其它二語習(xí)得理論，諸如社會文化理論亦或是互動協(xié)同理論。他們都認(rèn)同二語習(xí)得產(chǎn)生于互動之中，但是社會文化理論重視社會文化環(huán)境對二語習(xí)得的促進(jìn)作用，卻未能兼顧個體的認(rèn)知差異；互動協(xié)同理論突出二語習(xí)得者之間的相互適應(yīng)過程，卻忽視了外部環(huán)境在二語習(xí)得中的作用。

綜上所述，可供性理論整合了以往二語習(xí)得理論思想，兼具有描述性與解釋性的理論價值，在某種程度上是對以往二語習(xí)得理論的超越。可供性理論因其強(qiáng)大的解釋力，被廣泛地應(yīng)用在認(rèn)知心理學(xué)、產(chǎn)品設(shè)計、建筑設(shè)計、人類工程學(xué)、技術(shù)領(lǐng)域，人工智能、可視化以及教育領(lǐng)域。近年來，二語習(xí)得研究、多語習(xí)得研究也在積極吸收該理論的成果。

3. 可供性理論視域下的二語言習(xí)得觀

1) 二語言習(xí)得過程是生態(tài)循環(huán)的復(fù)雜動態(tài)過程

可供性理論闡釋了動物與環(huán)境之間存在著相互循環(huán)的功能流程，體現(xiàn)出生態(tài)學(xué)價值(Kono， 2009)。事實(shí)上，二語習(xí)得過程并不是一套信息接收與信息處理的固定編碼過程，它不等同于Krashen提出的可理解性的語言輸入，也不等同于Swain提出的語言輸出。語言及其它資源的意義并非是既定的。二語習(xí)得的本質(zhì)在于學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的積極互動(Van Lier, 2004)。Van Lier(2000)就已提出用“可供性”這個術(shù)語來取代二語學(xué)習(xí)中的“輸入”，這是因?yàn)樗軌蚋玫仃U釋出環(huán)境屬性與積極學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系。Larsen-Freeman (2015)也同樣指出她更偏向于使用“可供性”這個術(shù)語來取代“輸入”，因?yàn)椴还苁恰拜斎搿边€是“輸出”都只是將人當(dāng)做計算機(jī)，完全忽視了學(xué)習(xí)者的主體性，而可供性能夠?qū)h(huán)境與學(xué)習(xí)者聯(lián)結(jié)起來?？梢?，可供性理論還原了二語習(xí)得的真實(shí)、自然過程，完整地揭示了語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

二語習(xí)得過程即是學(xué)習(xí)者利用二語與外部環(huán)境互動的過程。學(xué)習(xí)者與環(huán)境不斷進(jìn)行意義協(xié)商，并由此形成了生態(tài)循環(huán)，促使語言能力非線性地發(fā)展?？晒┬岳碚擃嵏擦苏Z言能力“天賦論”的靜態(tài)語言觀，從動態(tài)發(fā)展的視角重新審視二語能力的獲得。該理論不僅關(guān)注個體的認(rèn)知差異，同時也注重外部環(huán)境對學(xué)習(xí)者認(rèn)知的影響，將認(rèn)知、社會文化、環(huán)境要素作為一個有機(jī)整體，全方位闡釋二語習(xí)得過程，突出學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的雙向互動性，打破了以往將二語習(xí)得歸結(jié)于環(huán)境特征或是學(xué)習(xí)者個體認(rèn)知差異的線性思維模式，集中體現(xiàn)出二語習(xí)得的動態(tài)觀與系統(tǒng)觀，這與Larsen-Freeman提出的二語習(xí)得作為復(fù)雜動態(tài)適應(yīng)系統(tǒng)有著相通之處，即第二語言習(xí)得系統(tǒng)受多個不同的要素之間相互作用、相關(guān)關(guān)聯(lián)，它們共同制約著二語習(xí)得的過程與學(xué)習(xí)效果。

可見，可供性理論具有強(qiáng)大的兼容性，它同時整合了認(rèn)知學(xué)派、社會文化學(xué)派的思想精華與研究方法，突出二語習(xí)得研究的復(fù)雜性與動態(tài)性。該理論將二語習(xí)得引入至復(fù)雜科學(xué)領(lǐng)域，并融入到跨學(xué)科研究的新范式，促使二語習(xí)得研究得到拓展與深化。

2) 外部環(huán)境與社會實(shí)踐是語言意義的構(gòu)成部分

以往的二語研究更關(guān)注語言結(jié)構(gòu)本身的意義，而可供性理論將外部環(huán)境與社會實(shí)踐也納入到語言意義的構(gòu)成成分之中。美國語言學(xué)家喬姆斯基認(rèn)為人類先天具有習(xí)得語言的能力，即具備一套語言習(xí)得機(jī)制(LAD)，可以通過外部的語言刺激激活大腦的LAD，從而實(shí)現(xiàn)語言規(guī)則的內(nèi)化，掌握新的語言。因此，在喬姆斯基看來，掌握了語言規(guī)則便能夠窺探人類的語言能力，而環(huán)境對于語言能力的獲得是次要的，因?yàn)樗鼉H作為觸發(fā)語言習(xí)得機(jī)制的外部條件。與喬姆斯基的“語言天賦論”觀點(diǎn)不同，可供性理論主張外部環(huán)境在二語習(xí)得中是第一性的，它對語言及其交際產(chǎn)生著重大影響。外部環(huán)境為第二語言習(xí)得提供了潛在的意義。正如圖3 Van Lier(2004)所說的，可供性是行動者(學(xué)習(xí)者)在感知、理解外部環(huán)境的潛在意義的基礎(chǔ)上，與環(huán)境互動中所涌現(xiàn)的行動(學(xué)習(xí)行為)。鄭通濤(2016)也進(jìn)一步指出語言學(xué)習(xí)是個體與環(huán)境的多重互動的過程。這就說明學(xué)習(xí)者對二語學(xué)習(xí)可供性的感知是在與環(huán)境不斷互動、協(xié)商的基礎(chǔ)上涌現(xiàn)出來的。

因此，二語習(xí)得的過程實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)者與環(huán)境建立互動關(guān)系，而這種關(guān)系具體體現(xiàn)為人的社會實(shí)踐性，展現(xiàn)在人們的社會交往之中。人們在社會交際中的身份、地位、性別、年齡、交際場所、說話時聲音的大小、聲音的高低、身體姿勢、面部表情等語境因素構(gòu)成了語言功能意義不可缺少的部分。更進(jìn)一步來說，語言的意義并非一成不變的，也不等同于詞語、語法規(guī)則的簡單組合關(guān)系，它還取決于語言交際雙方所處的物理環(huán)境與社會環(huán)境，并隨著語言環(huán)境的變化而變化。

圖3. Affordance (根據(jù)Van Lier 的圖重新繪制)

Halliday(1978)將語言作為社會符號系統(tǒng)，認(rèn)為語言具有三種元功能，體現(xiàn)為概念意義、人際意義與語篇意義。系統(tǒng)功能語言學(xué)將語言視為“意義潛勢”，主張研究在社會文化活動過程中動態(tài)變化的語言。源于系統(tǒng)功能語言學(xué)的多模態(tài)理論，認(rèn)為語言意義由多種符號系統(tǒng)共同傳達(dá)，不僅包括語言系統(tǒng)自身的語法體系，還包括視覺語法、聽覺語法、動作語法、觸覺語法等。這些不同的符號系統(tǒng)形成了不同的模態(tài)，不同模態(tài)之間相互配合使得語言意義發(fā)生變化。由此可見，可供性理論與多模態(tài)理論都將語言之外的其他符號系統(tǒng)作為意義構(gòu)建的重要因素，肯定了外部環(huán)境與社會實(shí)踐是表達(dá)語言意義不可缺少的要素。

3) 對二語學(xué)習(xí)者差異化的環(huán)境感知能力的關(guān)照

早期的二語習(xí)得理論研究較多地關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)，而可供性理論更關(guān)照學(xué)習(xí)者對環(huán)境感知能力的個體差異性。對比語言學(xué)理論主張通過對比分析母語與目的語的異同，找出母語對目的語學(xué)習(xí)的干擾因素，進(jìn)而預(yù)測二語學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)過程中的難點(diǎn)與偏誤。該理論將二語習(xí)得中產(chǎn)生的偏誤簡單歸因于學(xué)習(xí)者母語的干擾，而學(xué)習(xí)者個體因素、外部環(huán)境等多種因素對二語習(xí)得的影響未得到重視。與前人觀點(diǎn)不同，Gibson(1979)認(rèn)為可供性就是環(huán)境提供給觀察者所感知的行動的機(jī)會，不同的觀察者對于環(huán)境潛在意義的感知存在著差異。這就足以解釋面對同樣的教材、教師、教學(xué)內(nèi)容與課堂環(huán)境，不同的二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果卻千差萬別的原因。正如鄭通濤(2016)所言，“語言學(xué)習(xí)如同處于森林中，獵人看到的是野兔，情侶看到的是林間幽徑，護(hù)林人看到的是樹木，饑餓者看到的是野果等，不同角色的人側(cè)重的視角各不相同”。這意味著學(xué)習(xí)者往往基于個體的需求、意圖與經(jīng)驗(yàn)來拾取環(huán)境中的意義。因此，可供性理論特別重視學(xué)習(xí)者主體對外部環(huán)境感知的個體性差異。這些差異來自于學(xué)習(xí)者先前的知識、技能、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略、年齡、性別、學(xué)習(xí)的水平以及家庭背景等多種復(fù)雜要素的相互影響。它們共同作用著學(xué)習(xí)者與環(huán)境互動的積極性以及互動的頻次，進(jìn)而帶來不同的學(xué)習(xí)效果。

4) 對二語學(xué)習(xí)環(huán)境的重新詮釋與拓展，非正式學(xué)習(xí)受到重視

可供性直接指向環(huán)境，又稱作環(huán)境的可供性，但是它所指的環(huán)境不再是狹義范圍的物理空間，而是囊括了除去主體之外的眾多要素的集合。在二語習(xí)得中，學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境進(jìn)行互動。而二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境即是學(xué)習(xí)者之外的所有要素，不僅包括學(xué)校、課堂、圖書館等學(xué)習(xí)場所，以及由色彩、光線、噪音、溫度、距離等構(gòu)成的物理環(huán)境，還包括教師、學(xué)習(xí)者、小組合作、師生互動、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)氛圍、教學(xué)模式、情感狀態(tài)等多個要素構(gòu)成的社會環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境與心理環(huán)境，它們共同構(gòu)成二語學(xué)習(xí)的生態(tài)環(huán)境。換句話說，二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)環(huán)境無處不在?？晒┬岳碚搶⒄n堂學(xué)習(xí)環(huán)境與課外學(xué)習(xí)環(huán)境有機(jī)結(jié)合起來，顛覆了傳統(tǒng)的正式學(xué)習(xí)觀念，非正式學(xué)習(xí)理念也日益受到研究者的推崇。非正式二語學(xué)習(xí)是二語學(xué)習(xí)者在課外接觸或使用目的語的一切行為活動。因此，可供性理論大大拓寬了二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)即生活的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理念得到加強(qiáng)。此外，可供性理論并不主張將學(xué)習(xí)環(huán)境當(dāng)作既定的客觀存在，而認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是能夠被創(chuàng)造、被優(yōu)化的。因而，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，尤其是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境與虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境，也成為近年來二語習(xí)得研究的新趨勢?？晒┬岳碚撝匦略忈屃藢W(xué)習(xí)環(huán)境的內(nèi)涵并拓展了它的外延，為二語習(xí)得研究注入了新的活力。

4. 可供性理論對二語習(xí)得的啟示

1) 提供多類型的可供性

在二語教學(xué)中，教師應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供多類型的可供性，以使他們根據(jù)自身的需要與目標(biāo)選擇相匹配的可供性。Halliday(1978)將可供性定義為意義潛勢，認(rèn)為意義的構(gòu)成由不同模態(tài)整合而成，包括視覺模態(tài)、聽覺模態(tài)、嗅覺模態(tài)、觸覺模態(tài)、味覺模態(tài)等。換句話說，不同的模態(tài)即是可供性的來源。在二語習(xí)得中，二語學(xué)習(xí)者通過拾取環(huán)境中的可供性習(xí)得語言。單一的可供性往往不能使二語學(xué)習(xí)者理解完整的意義。因此，在二語習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者要善于利用環(huán)境中潛藏的可供性，如文化產(chǎn)品的可供性、語言可供性、情感可供性、會話可供性、社會可供性、物理可供性、認(rèn)知可供性、功能可供性、技術(shù)可供性等不同類型的可供性以感知語言的意義。不同的可供性共同傳達(dá)概念意義、人際意義與語篇意義。不同類型的可供性通過互相補(bǔ)充、協(xié)同、輔助、強(qiáng)化、補(bǔ)缺，可以幫助二語學(xué)習(xí)者形成多模塊認(rèn)知通道，促使他們能夠快速獲取二語學(xué)習(xí)的機(jī)會。例如，教師在教學(xué)中可以采用積極的情感表達(dá)，鼓勵學(xué)生參與課堂互動，肯定學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，降低二語學(xué)習(xí)焦慮，讓學(xué)生感知到情感的可供性。教師還可以通過動態(tài)組合式教室座椅的布置拉近師生間的關(guān)系，營造平等、舒適的學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)師生之間的情感交流。在跨文化交際能力培養(yǎng)中，教師可以引入電影、視頻、廣告等多模態(tài)素材誘發(fā)語言可供性、文化可供性、情感可供性、會話可供性，以此增強(qiáng)課堂的趣味性與互動性?！豆勿稹?、《推手》等電影真實(shí)地反映了東西方家庭的文化差異，電影生動的講述遠(yuǎn)遠(yuǎn)比教師自說自話更有情感沖擊力。

此外，每位二語學(xué)習(xí)者都占據(jù)著獨(dú)特的學(xué)習(xí)生態(tài)位，對環(huán)境可供性感知存在差異，他們的注意力具有一定的選擇性。如果環(huán)境所提供的可供性形式十分有限，則會阻礙二語學(xué)習(xí)者從環(huán)境中獲取與之匹配的可供性，學(xué)習(xí)目標(biāo)也將難以達(dá)成。

2) 提供確定發(fā)生的、積極的可供性，優(yōu)化并抑制不利的可供性

環(huán)境可供性的產(chǎn)生具有一定的概率性。因此，在二語習(xí)得中，教師應(yīng)為學(xué)習(xí)者優(yōu)先提供確定發(fā)生的可供性。二語習(xí)得產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者與環(huán)境的互動之中。換言之，社會互動即是產(chǎn)生確定可供性的基礎(chǔ)，其他類型的可供性都應(yīng)以提高學(xué)習(xí)者與環(huán)境互動為出發(fā)點(diǎn)，通過不同可供性的有序組合才會產(chǎn)生更高的效用。課堂內(nèi)外的二語習(xí)得，如果不注意環(huán)境可供性的有序排列，可供性的產(chǎn)生將會變得不可操控，成為一種偶然現(xiàn)象，如此以來勢必降低二語學(xué)習(xí)的效率，產(chǎn)生消極的一面。因此，教師在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)充分考慮到環(huán)境可供性的利弊，營造有利的可供性，預(yù)防不利可供性的干擾。在教學(xué)過程中，教師可以利用多媒體技術(shù)以及豐富的外部學(xué)習(xí)資源來營造充滿意義的教學(xué)環(huán)境，還可以組織多樣化的課堂活動誘發(fā)學(xué)生獲取有利的可供性。此外，教師通過合理安排教學(xué)順序，對課堂進(jìn)行有效的管理也可以優(yōu)化并增強(qiáng)學(xué)生對有利可供性的感知。另一方面，教師要有意識地幫助學(xué)習(xí)者排除課堂環(huán)境中不利可供性帶來的干擾，例如要降低課堂中的噪音與嘈雜聲，保持安靜；要避免昏暗的教室光線；避免過熱或者過冷的教室溫度；避免使用過多的媒介語使學(xué)生產(chǎn)生依賴；避免過度地糾正學(xué)生在語音、詞匯以及語法上的錯誤；避免教師一言堂；避免一次性提供過量的教學(xué)內(nèi)容等等?？傊處熢趲椭鷮W(xué)生提取可供性時要注意把握好“度”，一方面要有意識地減少和轉(zhuǎn)化不利的可供性，避免學(xué)生產(chǎn)生非預(yù)期行為；另一方面教師要優(yōu)化有利的可供性，引導(dǎo)、支持學(xué)生達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3) 善于利用偶發(fā)的可供性提高二語學(xué)習(xí)的有效性

二語習(xí)得強(qiáng)調(diào)在自然環(huán)境下的無意識學(xué)習(xí)。可供性的理論主張“天人合一”的生態(tài)學(xué)習(xí)理念，認(rèn)為環(huán)境中處處隱藏著學(xué)習(xí)的契機(jī)。偶發(fā)的可供性，不僅給人輕松之感，具有娛樂性，而且它還與社會生活實(shí)踐緊密聯(lián)系，具有很強(qiáng)的實(shí)用性。因此，在二語習(xí)得中應(yīng)重視并利用環(huán)境中偶發(fā)的可供性。偶發(fā)的可供性能夠提高二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)與興趣，促使學(xué)習(xí)者積極使用第二語言，進(jìn)而提高二語學(xué)習(xí)的有效性。去目的語國家留學(xué)、工作、旅游，是感知、利用環(huán)境可供性的有效方式。二語學(xué)習(xí)者無意間聽到當(dāng)?shù)啬刚Z者的交流，抑或是利用目的語跟當(dāng)?shù)啬刚Z者進(jìn)行日常交流，可以讓學(xué)習(xí)者沉浸在充滿意義的、真實(shí)的語言環(huán)境中，并直接感知到環(huán)境中語言、社會、文化的可供性。在非目的語環(huán)境下，二語學(xué)習(xí)者可以通過課外閱讀、聽音樂、聽廣播、看報紙、看電視、看電影、玩游戲、寫博客、發(fā)郵件以及與目的語者聊天等活動自然地獲取偶發(fā)的二語學(xué)習(xí)可供性?？晒┬岳碚搶⒄綄W(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)有效聯(lián)通，突出偶發(fā)的可供性在二語習(xí)得中的重要作用。在課堂教學(xué)中，教師還可以將游戲、報刊、廣播、音樂等娛樂形式融入到教學(xué)內(nèi)容與課外學(xué)習(xí)之中。

4) 利用隱藏的可供性，減輕二語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，提高主動探索能力

環(huán)境潛藏著多種可供性，然而，在現(xiàn)實(shí)中由于二語學(xué)習(xí)者的注意力具有選擇性，對環(huán)境可供性的感知是有限的。二語學(xué)習(xí)者一次只能夠感知或利用一種或幾種有限的可供性。因此，在二語學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計中，應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的學(xué)習(xí)能力，優(yōu)先提供基礎(chǔ)的、容易感知到的可供性，適當(dāng)?shù)仉[藏次要的、深層次的可供性。隱藏的可供性，不僅可以幫助學(xué)習(xí)者抓住學(xué)習(xí)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，減輕學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，而且對于學(xué)習(xí)水平相對較高、學(xué)習(xí)動機(jī)較強(qiáng)的同學(xué)，還可以幫助他們擴(kuò)充學(xué)習(xí)內(nèi)容，深化學(xué)習(xí)，激發(fā)主動探索的能力。教師在課件設(shè)計中，可以利用隱藏的可供性，為學(xué)生建立思維導(dǎo)圖，促進(jìn)知識的建構(gòu)與擴(kuò)充。隨著自主學(xué)習(xí)理念的推進(jìn)，MOOC、網(wǎng)絡(luò)課程大量涌現(xiàn)，“泛在”二語學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實(shí)。網(wǎng)絡(luò)二語課程的設(shè)計，若能結(jié)合隱藏的可供性，學(xué)習(xí)者便能夠根據(jù)需求自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，決定學(xué)習(xí)的進(jìn)度，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個性化的指導(dǎo)與自主學(xué)習(xí)。

5) 積極利用物質(zhì)文化產(chǎn)品，讓學(xué)習(xí)者具身感知環(huán)境的可供性

在二語習(xí)得中，物質(zhì)文化產(chǎn)品作為連接社會環(huán)境的中介，負(fù)載著多種可供性。學(xué)習(xí)者可以通過視覺、觸覺、聽覺等多重感官立體感受到物質(zhì)文化產(chǎn)品的物理可供性、文化可供性、社會可供性、情感可供性以及認(rèn)知可供性等。教材與教輔材料作為二語學(xué)習(xí)的重要文化產(chǎn)品，編寫者在編寫與設(shè)計中應(yīng)充分融入物質(zhì)文化元素，通過立體化設(shè)計，打通學(xué)習(xí)者的多重感知通道，讓學(xué)習(xí)者能夠在與之互動中感知多重可供性。在二語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者應(yīng)積極利用物質(zhì)文化產(chǎn)品的多重可供性，全息感受物質(zhì)文化產(chǎn)品營造的真實(shí)的二語學(xué)習(xí)環(huán)境，例如日常生活中常見的外語標(biāo)識、外語字牌、海報、廣告、電影、菜單都可以作為二語學(xué)習(xí)的重要資源。在教學(xué)中，特別是非目的語環(huán)境下，教師應(yīng)善于利用物質(zhì)文化產(chǎn)品來創(chuàng)造真實(shí)的二語學(xué)習(xí)情景，增強(qiáng)二語學(xué)習(xí)者的臨場體驗(yàn)。

6) 積極利用語言的可供性輔助二語學(xué)習(xí)

語言的可供性包括社會語言的可供性與個人語言的可供性。社會語言可供性是某一國家、地區(qū)、社區(qū)、家庭范圍內(nèi)準(zhǔn)許使用的語言可供性，個人語言可供性是在社會語言可供性基礎(chǔ)上產(chǎn)生的個性化的言語。學(xué)習(xí)者在二語學(xué)習(xí)過程中，首先是社會化的過程。學(xué)習(xí)者通過主動參與社會活動，學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)胤窖?、俚語、俗語、黑話等社會群體的語言，可以加強(qiáng)與二語社會群體間的聯(lián)系，獲取社會語言的可供性。于此同時，個人語言的可供性也隨之產(chǎn)生。個人語言的可供性在很大程度上還依賴于個人所獲取的語言知識。二語學(xué)習(xí)者所掌握的外語知識越多，在學(xué)習(xí)一門新的語言時能夠利用的語言可供性也就越多。并且，學(xué)習(xí)者能夠有效利用不同語言可供性產(chǎn)生的正遷移促進(jìn)二語學(xué)習(xí)，避免多語帶來的干擾。因此，二語學(xué)習(xí)者在二語學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)充分利用已有的語言知識來輔助學(xué)習(xí)新的語言。Darhower (2008) 還指出二語學(xué)習(xí)者與母語者在遠(yuǎn)程語言交換項(xiàng)目中，語言可以產(chǎn)生九種不同的可供性，包括： 確認(rèn)理解、意義澄清、肯定猜測的意義、提供翻譯、解釋生詞意義、詞匯語法糾正、委婉重述不恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)、請求確認(rèn)意義、使用學(xué)習(xí)者母語?？梢?，語伴學(xué)習(xí)、語言交換在二語學(xué)習(xí)中不容忽視。此外，二語學(xué)習(xí)者還應(yīng)通過語言類型學(xué)知識以及其他學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，不斷擴(kuò)展二語新知識，提高二語學(xué)習(xí)者對二語學(xué)習(xí)的敏感性，讓他們?nèi)菀赘兄⒎e極利用語言可供性習(xí)得第二語言。

5. 結(jié)語

可供性理論整合了認(rèn)知學(xué)派與社會文化學(xué)派理論的思想，與復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論以及多模態(tài)理論具有某些相似之處，在某種程度上是對以往二語習(xí)得理論的超越。該理論從環(huán)境的生態(tài)感知角度，闡釋二語習(xí)得過程是學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間建立的生態(tài)互動關(guān)系，是由多種復(fù)雜要素相互作用的結(jié)果。而且，該理論還致力于探求學(xué)習(xí)主體感知環(huán)境可供性的不同渠道與途徑，為二語習(xí)得者提供可操作的方法。因此，該理論兼具描述性與解釋性的雙重理論價值。

環(huán)境可供性具有動態(tài)性、多元性、層次性與差異性。在二語習(xí)得中，學(xué)習(xí)者應(yīng)有效利用環(huán)境中的不同類型的可供性，特別是偶發(fā)的可供性；優(yōu)先利用確定發(fā)生的可供性、物質(zhì)文化產(chǎn)品的可供性以及語言可供性，從而促使二語學(xué)習(xí)者形成跨模塊認(rèn)知通道，能夠快速、有效地感知、利用、塑造環(huán)境中的可供性, 進(jìn)而習(xí)得第二語言。在教學(xué)過程中，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求與個性特征來建構(gòu)動態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供多維度、積極的、確定發(fā)生的、有序的可供性，努力為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造最大、最有利的學(xué)習(xí)情境與互動機(jī)會，從而誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者有效的二語學(xué)習(xí)行為。