上海旅游高等?？茖W校 吳 云 上海交通大學 俞理明

1. 引言

在語言學領(lǐng)域，人們很早開始關(guān)注“語塊”(formulaic language)的存在。這種語言單位結(jié)構(gòu)固定且反復出現(xiàn)(Wray, 2002)。在心理學領(lǐng)域，Miller(1956)提出了信息處理過程中的“結(jié)塊”(chunking)概念。通過將信息組織成較大的處理單位，人們可以克服處理資源的不足，增加信息處理的速度。習語(idioms)和固定搭配(collocations)作為語塊結(jié)構(gòu)，在過去得到廣泛研究。研究者們普遍認為，習語和固定短語結(jié)構(gòu)在語言處理過程中作為一個整體進行存儲和提取(Wray, 2002)。桑紫林和張少林(2013： 40)考察了中國英語學習者語塊處理方式，驗證了語塊認知加工趨向于整體處理的假設(shè)。

Biber & Conrad (1999)指出，強大的語料庫工具的出現(xiàn)使得研究者能夠在龐大的數(shù)據(jù)庫中找到高頻出現(xiàn)的語言材料。這些反復出現(xiàn)的語言結(jié)構(gòu)在我們生活中廣泛、系統(tǒng)地存在著，且不為人們所察覺。詞串(lexical bundle)的概念也由此產(chǎn)生。它指的是出現(xiàn)頻率極高、結(jié)構(gòu)不一定完整、連續(xù)的多詞結(jié)構(gòu)(multi-word sequence)。雖然詞串“l(fā)exical bundle”一詞最早出現(xiàn)在LongmanGrammarofSpokenandWrittenEnglish一書中(Biber et al., 1999)，但其概念可以追溯到Salem(1987)針對法國政府文獻的語料庫研究的“重復切分”(repeated segments)。 Butler(1997) and Altenberg (1998) 使用“recurrent word combinations”表達了相同的概念。這里我們采取Biber等(1999)關(guān)于詞串的選取標準： 在百萬詞里至少出現(xiàn)10次以上的兩詞、三詞或者四詞結(jié)構(gòu)，以及百萬詞里至少出現(xiàn)5次以上的五詞結(jié)構(gòu)。比如，“I don’t know whether”, “got nothing to do”和“in the middle of the”等就是一些常見的詞串。

Biber & Barbieri (2007： 269)認為詞串有以下區(qū)別于語塊的特征。一是它們基于語料庫統(tǒng)計出頻數(shù)，因此極為普遍；二是它們的意義可通過其組成部分推斷出，沒有習語那樣約定俗成的特點(比如，“do you want to”,以及“I don’t know what”)，習語并不能稱作詞串，因為它們的出現(xiàn)頻率不夠高；三是它們結(jié)構(gòu)上通常是不完整的，很多詞串跨越兩個不同的結(jié)構(gòu)單位： 他們常常開始于某個結(jié)構(gòu)單位，而最后一個詞卻是另外一個結(jié)構(gòu)單位的開始。比如，“well that’s what”以及“in the middle of the”。Biber等(1999)的研究發(fā)現(xiàn)，口語語料中僅有15%的詞串是結(jié)構(gòu)上完整的，而在學術(shù)語料中僅有5%的詞串是結(jié)構(gòu)上完整的。

詞串作為高頻率出現(xiàn)的語言結(jié)構(gòu)，在語言處理中是否能夠像習語一樣作為一個整體進行提取和存儲，仍然沒有一個明確答案。相關(guān)的研究也很少。本研究旨在通過線上閱讀測量反應時間的實驗考察英語本族人和二語學習者對詞串結(jié)構(gòu)的處理情況。本研究線上閱讀實驗所采用的詞串都基于它們的高頻數(shù)，并且大多結(jié)構(gòu)上不完整。

2. 研究背景

1) 二語學習者的隱性詞匯知識

近年來，研究者開始關(guān)注二語學習者的隱性知識(implicit knowledge)，并探討其同顯性知識(explicit knowledge)的區(qū)別。Ellis R.(2006： 95)認為，隱性知識不同于顯性知識，他們存在于學習者的潛意識中，是一種過程化(procedural)的知識。隱性知識在日常語言使用中被輕而易舉地快速提取，但無法通過語言來描述或者歸納。顯性知識通過有意識有目的的學習活動獲得，包含語言使用者所學過的各種語言知識，可以通過語言來描述和歸納。

顯而易見，隱性知識最為重要的特點在于它是一種潛意識知識，可以被快速地、毫不費力地提取。很多研究者從句法角度探討了二語學習者的隱性句法知識(Clahsen & Felser, 2006)。他們開展了線上閱讀的心理語言學實驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)二語學習者無法像英語本族人那樣對實驗材料中的句法信息進行有效的處理，不具備本族人的那種隱性句法知識。

長期以來，研究者認為詞匯知識本質(zhì)上是一種陳述性的顯性知識，永遠不會變成隱性知識(Sonbul & Schmitt, 2013： 125)。Ullman (2001)在其提出的陳述/過程的語言知識模型中認為詞匯知識是陳述性的(declarative)，而語法知識是過程性的(procedural)。同樣，Hulstijn (2007)認為詞匯知識是基于符號的、顯性的知識。這種觀點將詞匯知識看作是對形式和意義的簡單存儲，因此有關(guān)隱性詞匯知識的探討和研究一度被忽視。

Ellis N.(1994)是第一個探討隱性詞匯知識的嘗試者。作者認為詞匯知識包含兩個部分： 1) 通過有意識的學習活動習得的有關(guān)單詞形式和意義的關(guān)系及單詞間的語義聯(lián)系；2) 通過潛意識學習活動獲得的使用單詞的能力(輸入和產(chǎn)出)。Ellis R.(2004)認為，雖然單詞的形式和意義是學習者顯性知識體系中十分重要的一部分，但將單詞在合適的語境中使用的能力則是隱性知識的體現(xiàn)。Sonbul & Schmitt (2013)認為，鑒于研究手段的局限，以往的二語詞匯研究多關(guān)注詞匯的廣度、深度和組織等顯性知識。近幾年來，隨著心理語言學研究手段的豐富，研究者們展開線上閱讀的實驗方法，探討學習者的隱性詞匯知識(Jiang & Nekrasova, 2007)。

本研究試圖通過線上閱讀測量反應時間的實驗，探討中國英語學習者實時處理基于頻率的多詞結(jié)構(gòu)的能力。本質(zhì)上是考察他們的隱性詞匯知識，并與英語本族人的情況進行比較。

2) 二語詞匯習得中的頻率效應

在心理語言學研究領(lǐng)域里，頻率效應一直被認為是語言處理過程中最具影響力的因素。那些經(jīng)常遇到的單詞會更快地被識別(Rastle, 2007)，也更容易被處理(Bybee, 2007; Baayen, 2007)。為了解釋詞匯處理中的頻率效應問題，研究者們提出了各種各樣的理論模型(Carroll, 1999)。

然而，頻率效應在二語習得中的作用仍是一個爭論的話題。比如，一些二語習得研究發(fā)現(xiàn)，面對高頻出現(xiàn)的目標語詞匯結(jié)構(gòu)，二語學習者并不能夠像本族人那樣熟練處理。Ellis N. (2006)認為，二語習得過程中有眾多的影響因素，因此頻率效應并不像在一語習得和使用中作用那么強。Wray (2002)認為，二語學習者更多采用分析型的方法來學習和使用第二語言，因此無法像本族語者那樣利用頻率效應處理和使用語言材料。其他一些研究(Siyanova-Chanturia, Conklin & van Heuven, 2011; Durrant & Schmitt, 2010) 表明，雖然二語學習者在目標語最終成就上距離本族人有一定的差距，但他們在某種情況下也會對頻率效應表現(xiàn)出一定的敏感性。

為了研究詞串這種多詞結(jié)構(gòu)的頻率效應問題，我們的實驗材料包含(1)和(2)這樣的句子。

(1) He sat in the middle of the bullet train.

(2) He sat in the front of the bullet train.

句(1)中的詞串“in the middle of the” 在BritishNationalCorpus中的頻率為每百萬詞出現(xiàn)15.3次；而句(2)中的非詞串結(jié)構(gòu)“in the front of the”的頻率只有每百萬詞0.4次。我們要回答的問題是，這兩句話中多詞結(jié)構(gòu)在頻率上的差異對于人們處理這兩句話是有怎樣的影響。如果詞串被作為一個整體進行處理，那么句(1)的處理應當比句(2)更快更容易。

3) 以往有關(guān)詞串的研究

由于缺少合適的實驗手段，很多年來研究者將目光集中在分析詞串的語言特征，而不是考察實際的語言輸入和產(chǎn)出。一些學者對詞串在學術(shù)和口語環(huán)境下的語篇功能進行了研究。比如Biber等 (2004) 將詞串分為三類： 表達情感和態(tài)度的意向詞串(stance bundles)(比如“it is important to”和“I want you to”)，揭示上下文關(guān)系的語篇組織詞串(discourse organizers)(比如“on the other hand”和“as well as the”)和聯(lián)系具體或抽象事物的指代詞串(referential bundles)(比如“is one of the”，“in the form of”和“as a result of”)，以及口語中表達禮貌和詢問等功能的特殊會話詞串(special conversational bundles)(比如“thank you very much”，“what are you doing”和“I said to him/her”)。其他研究者試圖探討詞串的頻數(shù)標準。Biber & Barbieri (2007)認為只有百萬詞語料里出現(xiàn)超過40次的結(jié)構(gòu)才能稱為詞串。Hyland (2008)認為是20次，而Simpson-Vlach & Ellis (2010)則認為10次即可。再比如，國內(nèi)學者劉青等人(2010： 157)對大學生非限時英語作文的詞串做了語言特征歸類研究。石慧敏(2013： 364)基于語料庫語言學對詞串的語言結(jié)構(gòu)和功能進行研究。兩者都提出了詞串在處理方式上采用了整存整取的特征，但是均未做實證性研究。

近年來，一些研究者開始通過心理語言學手段考察語塊的處理，他們大多選取形式固定并且意義約定俗成的習語和固定搭配(Yamashita & Jiang, 2010; Wolter & Gyllstad, 2013; Sonbul & Schmitt, 2013)。詞串盡管出現(xiàn)頻率高，但因為結(jié)構(gòu)不完整，意義上也不約定俗成，往往被研究者忽視。

Jiang & Nekrasova (2007) 通過語法判斷實驗發(fā)現(xiàn)英語本族人和二語學習者對于三詞結(jié)構(gòu)詞串(比如“the fact is”)的反應速度要快于對應的非詞串結(jié)構(gòu)。其實驗結(jié)果證明了詞串可以作為一個整體，在語言處理中發(fā)揮作用。Schmitt, Grandage & Adolphs (2004)進行了多詞結(jié)構(gòu)(比如“in the middle of the”，“it was going to”)的產(chǎn)出實驗，但沒有發(fā)現(xiàn)頻率對這些多詞結(jié)構(gòu)產(chǎn)出活動的影響。Nekrosova (2009) 利用完形填空和定時聽寫的實驗，考察英語本族人和二語學習者對詞串的產(chǎn)出情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，二語學習者不能夠像本族人那樣寫出實驗預期的詞串，證明他們在詞串的掌握上還存在不足。

Tremblay等(2011)是目前唯一通過線上閱讀實驗考察詞串處理的研究者。他們通過三個測量反應時間的實驗研究了英語本族人對于詞串的實時處理情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)受試處理含有詞串“in the middle of the”的句子(句1)要快于處理含有非詞串“in the front of the”的對應句(句2)。其結(jié)論是，詞串雖結(jié)構(gòu)不完整，但在語言處理過程中能作為一個整體進行存儲和提取。因此句(1)包含5個單位(i.e., I + sat + in the middle of the + bullet + train)。由于頻率上的差異，非詞串不能夠作為一個單位進行存儲和提取，因此句(2)包含了9個單位 (i.e., I + sat + in +the + front + of + the + bullet + train)，因而處理速度慢于詞串結(jié)構(gòu)。然而，二語學習者能否像本族人那樣，在實時處理含有詞串的語言材料時將其作為一個整體進行存儲和提取，目前還沒有相關(guān)的研究。

4) 線上閱讀實驗句的呈現(xiàn)方式

Schmitt和Underwood (2004)研究了語塊的線上處理。該研究的出發(fā)點為： 含有語塊的實驗句應當比不含有語塊的實驗句有更快的處理速度，因為語塊作為一個整體在大腦中進行存儲和提取具有一定的效率優(yōu)勢。實驗采用了一詞一詞的呈現(xiàn)方式。屏幕上每次只呈現(xiàn)一次。受試者通過按鍵來閱讀下一個單詞。該研究沒有發(fā)現(xiàn)語塊的處理優(yōu)勢。Schmitt & Underwood(2004： 187)認為，這種結(jié)果是由于一詞一詞的呈現(xiàn)方式引起。因為我們在實際閱讀時，通過使用預期等方法跳過某些單詞，而在詞-詞呈現(xiàn)的實驗條件下，受試者不能夠自然地進行語言處理。

正是由于以上原因，Tremblay等(2011)拓展了研究的呈現(xiàn)方式，包括詞-詞呈現(xiàn)、部分-部分呈現(xiàn)和整句呈現(xiàn)。他們的實驗證實，呈現(xiàn)方式不同對于線上閱讀確有一定影響。詞串效應隨著呈現(xiàn)單位擴大而加強。本研究也借鑒了Tremblay等(2011)的研究，實驗采用三種不同的呈現(xiàn)方式。

3. 研究設(shè)計

1) 研究問題

本實驗以Tremblay等(2011)的研究為基礎(chǔ)，考察詞串效應在英語本族語者及中國英語學習者中的心理現(xiàn)實性。與以往實驗不同, 我們增加二語學習者的英語語言水平這個因素, 主要探討以下三個問題：

(1) 實驗材料的不同呈現(xiàn)方式(詞-詞呈現(xiàn)，部分-部分呈現(xiàn)，整句呈現(xiàn))對實驗結(jié)果有怎樣的影響？

(2) 英語本族語者能否像Tremblay等(2011)在他們的實驗里那樣經(jīng)歷詞串效應?

(3) 高水平、低水平英語學習者是否與英語本族語者存在顯著差異?

2) 受試

參加本實驗的受試為某重點大學理工科專業(yè)二年級的120 名本科生。按其剛通過的大學英語四級考試成績分為兩組，450—500分的60人為低分組(平均分473.60；標準差11.89)， 600—650分的60 人為高分組(平均分623.50；標準差12.42)。獨立樣本t檢驗顯示，兩組受試成績差異顯著(p<.01)。因為本實驗主要采用閱讀任務(wù)，我們提取出兩組受試的四級閱讀成績。獨立樣本t檢驗顯示,兩組受試的四級閱讀成績同樣存在顯著差異(p<.01)。本研究另設(shè)60名母語為英語的美國留學生為對照組。

低分組60人，高分組60人以及本族語者60人。隨機分成3組，每組包含低分組20人，高分組20人以及本族人20人，分別進行本研究的三個實驗。

3) 實驗材料

本研究的20個實驗句采用Tremblay等(2011)針對英語本族語者進行的線上閱讀研究中的實驗句。詞串的頻率由BritishNationalCorpus的口語語料庫獲得。我們采用Biber等(1999： 992-993)對詞串/非詞串的劃分方法，即每百萬詞至少出現(xiàn)10次的四詞結(jié)構(gòu)和至少出現(xiàn)5次的五詞結(jié)構(gòu)為詞串，而出現(xiàn)頻率低于上述標準的四詞或五詞結(jié)構(gòu)為非詞串。

每個實驗句包含詞串句和相對應的非詞串句兩種情況，如(1)和(2)。非詞串對應句同詞串句僅有一個單詞不同，這個詞也稱為關(guān)鍵詞(pivot word)。非詞串句在設(shè)計時盡量保證其長度小于詞串句，且關(guān)鍵詞頻率高于詞串句。這樣的話，如果詞串句處理快于非詞串句，那么這種詞串效應的獲得是源自處理和提取的過程，而非其他的因素所致。

(1) I sat in themiddleof the bullet train.

(2) I sat in thefrontof the bullet train.

在線閱讀實驗包含60個句子。前10句為幫助受試熟悉計算機操作的練習句, 隨后是隨機混合的20個實驗句和30個與實驗無關(guān)的填充句，以避免受試發(fā)現(xiàn)實驗目的并采取固定閱讀策略。

每個實驗句包含詞串句和相對應的非詞串句兩種情況，而兩種情況僅一種出現(xiàn)在20個實驗句中，且出現(xiàn)機會均等。20個實驗句與30個填充句隨機混合，每句后設(shè)一個與句子內(nèi)容相關(guān)的問題，以確保受試認真完成在線閱讀任務(wù)，并努力去理解句子的含義。

4) 實驗程序

受試反應時間及問題回答情況通過Psyscope Version 1.2.5.收集。屏幕上每次只呈現(xiàn)實驗句的一個詞(實驗1)、部分(實驗2)或整個句子(實驗3)。受試讀完后按鼠標閱讀下一個詞、部分或者句子。下一項目出現(xiàn)時，前一項目隨即消失。每個實驗句后都有一個與句子內(nèi)容相關(guān)的問題。受試按“y”鍵回答“Yes”，按“n”鍵回答“No”。

實驗2里采用部分-部分的呈現(xiàn)方式。詞串/非詞串之前為第1部分，包含2到3個單詞；詞串或非詞串本身為第2部分，包含4到5個單詞；其余的語句為第3部分，包含2到3個單詞。句(3)到句(5)分別代表了實驗1到3中實驗句的呈現(xiàn)方式。有下劃線的部分為詞串/非詞串部分，是實驗的考察重點。而斜體的單詞是每個詞串/非詞串部分的關(guān)鍵詞。

實驗1： 詞-詞呈現(xiàn)

(3) a詞串句： I — sat — in — the —middle— of — the — bullet — train.

Question： Did I sit in an underground train?

Answer： No.

(3) b非詞串句： I — sat — in — the —front— of — the — bullet — train.

Question： Was he sitting in the train?

Answer： Yes.

實驗2： 部分-部分呈現(xiàn)

(4) a詞串句： I sat — in themiddleof the — bullet train.

Question： Did I sit in an underground train?

Answer： No.

(4) b 非詞串句： I sat — in thefrontof the — bullet train.

Question： Was he sitting in the train?

Answer： Yes.

實驗3： 整句呈現(xiàn)

(5) a詞串句： I sat in themiddleof the bullet train.

Question： Did I sit in an underground train?

Answer： No.

(5) b 非詞串句： I sat in thefrontof the bullet train.

Question： Was I sitting in the train?

Answer： Yes.

4. 研究結(jié)果

1) 實驗1： 詞-詞呈現(xiàn)

被試： 前面提到的低分組20人，高分組20人以及本族語者20人參加實驗1。

實驗結(jié)果： 本實驗中，我們只考查詞串及其對應的非詞串部分的反應時間。只有當受試答題正確時，該句的反應時間才被保留，做下一步分析。超過受試所在組平均反應時間2.5個標準差的數(shù)據(jù)被剔除，各受試組被剔除的數(shù)據(jù)在高、低分組和本族語者對照組中各占2.41%、2.01%和 1.79%。1名低分組受試、2 名高分組受試因反應時間數(shù)據(jù)不完整也被剔除。最終各組的有效受試人數(shù)分別為低分組19名、高分組18名、本族語者20名。各組受試的平均反應時間和標準差如表1所示。

表1. 詞-詞呈現(xiàn)實驗各組受試平均反應時間(單位： 秒)

本實驗中自變量為詞串類型，有兩個水平(詞串和非詞串)，這兩個水平是相互關(guān)聯(lián)的，即每個被試均接受兩個水平的處理。本研究的因變量是反應時間。只有當被試答題正確時，該句的反應時間才被保留，用于下一步分析。我們采用配對樣本t檢驗對各組受試分別進行統(tǒng)計分析。結(jié)果顯示，低分組兩種實驗條件反應時間差異不顯著(t1[18]=-.217,p>.05;t2[19]=-.205,p>0.05)[注]我們按照心理語言學的慣例匯報主體分析(Subject Analysis)結(jié)果t1和項目分析(Item Analysis)結(jié)果t2。,高分組兩種實驗條件反應時間差異不顯著(t1[17]=.199,p>.05;t2[19]=.187,p>0.05)，本族人兩種實驗條件反應時間差異同樣不顯著(t1[19]=.413,p>.05;t2[19]=.397,p>0.05)。

值得注意的是，低分組被試非詞串條件下閱讀時間短于詞串13毫秒(13ms)。雖沒有達到顯著水平，但同我們預期相反。高分組(6ms)和本族語者(11ms)非詞串條件下閱讀時間長于詞串條件，同我們預期相同，但沒有達到顯著水平。實驗1表明，二語學習者在詞-詞呈現(xiàn)實驗條件下，處理詞串和非詞串兩種情況的反應時間無顯著區(qū)別。這種結(jié)果有兩種可能的原因： 1) 他們還未具備相應的隱性詞匯知識，無法在線上閱讀的實驗中應用或激活頭腦中的詞串知識，因此無法體現(xiàn)詞串處理的優(yōu)越性；2) 實驗1采用詞-詞呈現(xiàn)的實驗方式，而這種方式同我們的自然閱讀方式不同，可能會妨礙受試者正常閱讀實驗材料，因此無法實現(xiàn)實驗的預想。

本實驗中英語本族語者同樣沒有表現(xiàn)出詞串處理的優(yōu)勢，這一結(jié)果同Tremblay等(2011)的研究結(jié)果不同，與Schmitt和Underwood (2004)的研究結(jié)果一致。因此需要我們進行后面的實驗繼續(xù)進行考察。

2) 實驗2： 部分-部分呈現(xiàn)

在日常生活中，我們很少一詞一詞地去閱讀句子。部分-部分的呈現(xiàn)方式體現(xiàn)出一種更為自然的語言處理方式。

被試： 參加實驗2的受試為沒有參加實驗1的低分組20人，高分組20人以及本族語者組20人。

實驗結(jié)果： 同實驗1一樣，我們只考查詞串及其對應的非詞串部分的反應時間。經(jīng)過考察受試答題正確與否以及平均反應時間是否在2.5個標準差之內(nèi)，各受試組被剔除的數(shù)據(jù)在高、低分組和本族語者對照組中各占1.42%、1.29%和1.07%。2名低分組受試和1名本族語者受試因反應時間數(shù)據(jù)不完整也被剔除。最終各組的有效受試人數(shù)分別為低分組18名、高分組20名、本族語者19名。各組受試的平均反應時間和標準差如表2所示。

表2. 部分-部分呈現(xiàn)實驗各組受試平均反應時間(單位： 秒)

本實驗中自變量為詞串類型，有兩個水平(詞串和非詞串)，這兩個水平是相互關(guān)聯(lián)的，即每個被試均接受兩個水平的處理。本研究的因變量是反應時間。只有當被試答題正確時，該句的反應時間才被保留，用于下一步分析。我們采用配對樣本t檢驗對各組受試分別進行統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示： 低分組兩種實驗條件反應時間差異不顯著(t1[17]=1.557,p>.05;t2[19]=1.664,p>0.05)，高分組兩種實驗條件反應時間差異顯著(t1[19]=2.181,p<.05;t2[19]=2.179,p<.05)，本族語者的兩種實驗條件反應時間差異同樣顯著(t1 [18]=2.626,p<.05;t2[19]=2.543,p<.05)。

實驗2不同于實驗1之處在于實驗材料為部分-部分呈現(xiàn)方式，更接近自然的閱讀方式。結(jié)果顯示，低分組受試閱讀詞串部分快于非詞串部分(100ms)，但差異未達到顯著水平。因此我們?nèi)匀徊荒艽_定低分組受試是否利用了頭腦中的隱性詞匯知識。高分組(138ms)受試和本族語者受試(137ms)閱讀詞串部分快于非詞串部分，且均達到了0.05的顯著水平。證明他們在處理實驗材料時，激活了頭腦中有關(guān)詞串的隱性知識，因此在閱讀詞串部分時能夠節(jié)省處理資源。

同樣，實驗2體現(xiàn)出部分-部分呈現(xiàn)方式比詞-詞呈現(xiàn)方式更有助于閱讀者提取并激活頭腦中的隱性詞匯知識，是更為自然的呈現(xiàn)方式。高分組和低分組在實驗2中的不同表現(xiàn)證明，不同語言水平的二語學習者具有的隱性詞匯水平不同，他們在閱讀語言材料時的處理方式也存在差異。低水平學習者不具備高水平學習者的隱性詞匯知識，因而不能夠采用更有效的處理方式。

3) 實驗3： 整句呈現(xiàn)

被試： 參加實驗3的受試為沒有參加實驗1和2的低分組20人，高分組20人以及本族語者20人。

實驗結(jié)果： 經(jīng)過考察受試答題正確與否以及平均反應時間是否在2.5個標準差之內(nèi)，各受試組被剔除的數(shù)據(jù)在高、低分組和本族語者對照組中各占1.33%、1.29%和 1.15%。1名低分組受試和1名高分組受試因反應時間數(shù)據(jù)不完整也被剔除。最終各組的有效受試人數(shù)分別為低分組19名、高分組19名、本族語者20名。各組受試的平均反應時間和標準差如表3所示。

表3. 整句呈現(xiàn)實驗各組受試平均反應時間(單位： 秒)

本實驗中自變量為詞串類型，有兩個水平(詞串和非詞串)，這兩個水平是相互關(guān)聯(lián)的，即每個被試均接受兩個水平的處理。本研究的因變量是反應時間。只有當被試答題正確時，該句的反應時間才被保留，用做下一步分析。我們采用配對樣本t檢驗對各組受試分別進行統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示： 低分組兩種實驗條件反應時間差異不顯著(t1 [18]=1.098,p>.05;t2 [19]=1.113,p>0.05)，高分組兩種實驗條件反應時間差異顯著(t1 [18]=2.237,p<.05;t2 [19]=2.241,p<.05)，本族語者兩種實驗條件反應時間差異同樣顯著(t1 [19]=3.044,p<.01;t2 [19]=3.101,p<.01)。

實驗3采用整句呈現(xiàn)的方式，是最為自然的實驗條件。本族語者受試兩種實驗條件反應時間差異(404ms)達到了.01的顯著水平，這同Tremblay等(2011)的研究結(jié)果一致，驗證了詞串作為一個整體，在語言線上處理時具有的心理現(xiàn)實性。高分組受試在.05水平上體現(xiàn)出了顯著差異(637ms)，雖然沒有本族人受試體現(xiàn)出的差異明顯，仍證明他們具備了相應的隱性詞匯知識。這一點也將他們同低水平組(386ms)區(qū)別開來。

5. 討論

1) 線上閱讀研究中實驗材料的呈現(xiàn)

線上閱讀作為心理語言學里常見的一種實驗方式，出現(xiàn)在很多研究中，主要考察受試實時處理語言材料時采用的處理和分析機制。采用怎樣的語言材料呈現(xiàn)方式一直以來都是一個在探討的問題。究竟是采用詞-詞呈現(xiàn)，部分-部分呈現(xiàn)，還是整句呈現(xiàn)，同實驗的研究目的息息相關(guān)。

本研究的重點在于考察詞串效應在二語學習者和英語本族語者實時處理語言材料時的心理現(xiàn)實性。結(jié)果表明，詞串效應的強度隨著語言材料呈現(xiàn)方式的變化(詞-詞呈現(xiàn)，部分-部分呈現(xiàn)，整句呈現(xiàn))而逐漸增強。在這種變化過程中，受試者有更多的機會利用預期來跳過某些單詞。在詞-詞呈現(xiàn)的實驗中，受試被迫要關(guān)注每一個單詞；而在后面兩個實驗中，受試者能夠利用預期跳過某些單詞，加快處理的速度，而這種情況在整句呈現(xiàn)的實驗3里得到了最充分的體現(xiàn)。本族語者和高水平組受試在詞-詞呈現(xiàn)方式下，沒有體現(xiàn)出詞串效應。但在部分-部分呈現(xiàn)和整句呈現(xiàn)的條件下，他們處理詞串的速度要明顯快于處理非詞串的速度，驗證了詞串效應的心理現(xiàn)實性。本研究的結(jié)果表明部分-部分呈現(xiàn)和整句呈現(xiàn)是更為自然的閱讀方式，有助于受試應用和激活頭腦中的相應機制，對語言材料進行更為有效的處理。

同樣，在詞-詞呈現(xiàn)的實驗1中，受試需要閱讀每個單詞后按鍵。因此按鍵次數(shù)要多于其他兩個實驗，這也許是詞串效應不明顯的原因。按鍵次數(shù)對于實驗結(jié)果究竟有多大的影響，還需要以后的研究進行考察。

2) 詞串效應在本族語者和二語學習者的心理現(xiàn)實性

同Tremblay等(2011)的研究結(jié)果一致，本研究證實了詞串效應在本族語者中的心理現(xiàn)實性。在我們的實驗材料中，盡管非詞串部分在長度上短于詞串部分，且關(guān)鍵詞(pivot word)在頻率上高于詞串部分的關(guān)鍵詞，但本族語者受試仍更快地處理含有詞串的語言材料。他們在實時處理語言材料時，能夠應用相應的處理機制，證明了詞串效應的心理現(xiàn)實性。

二語學習者的情況要更為復雜一些。高水平的學習者同本族語者一樣，體現(xiàn)出詞串效應；低水平學習者雖然處理詞串部分時間上短于非詞串部分，但差異不顯著。不同于以往研究過的習語和固定搭配(Schmitt & Carter, 2004; Sonbul & Schmitt, 2013; Wolter & Gyllstad, 2013)，詞串在結(jié)構(gòu)上不完整，也沒有約定俗成的意義，但高水平二語學習者的表現(xiàn)說明，他們能夠像本族語者那樣，將詞串作為一個整體進行存儲和提取，這一點也將他們同低水平二語學習者區(qū)別開來。

3) 對二語習得研究和二語教學的啟示

本研究證明，詞串雖然結(jié)構(gòu)上不一定完整，但由于頻率高，因此在語言處理中有一定的作用。這種將詞串作為一個模塊進行存儲和提取的能力是一種實時語言處理的能力，是一種隱性的詞匯知識。 不同于顯性詞匯知識，隱性詞匯知識是在語言使用過程中處理語言材料的一種機制。在本研究中，高水平的二語學習者能夠在實時語言任務(wù)中，提取并激活頭腦中的相關(guān)詞匯結(jié)構(gòu)，從而有效地處理含有詞串的語言材料，這也為二語習得中的隱性詞匯知識提供了證明。 而詞串的準確有效使用有助于二語學習者更熟練地掌握目標語，達到或者接近本族人的語言水平。本研究的結(jié)論有利于引導更多的研究者從事隱性詞匯知識的研究。

我們在二語教學中大多主要幫助學習者獲得顯性語言知識，但長期以來，我國外語教學普遍割裂了外顯學習(explicit learning)與內(nèi)隱學習(implicit learning)的聯(lián)系(陽志清等，2006： 25)，對于學習者能否獲得隱性知識并不關(guān)心。本研究表明，隱性知識相對于顯性知識，在語言處理過程中更為重要。正因為詞串在語言處理中的獨特作用，我們在二語教學中應當有意識地幫助學習者學習這些高頻詞串。通過不斷的語言輸入和輸出的練習，幫助學習者逐步形成隱性的詞匯知識，培養(yǎng)學生的目標語語感(戴雪梅，2005： 51)。

4) 本文的不足之處

本研究在實驗設(shè)計上的不足之處是我們無法保證所有的目標結(jié)構(gòu)都滿足詞串的結(jié)構(gòu)不完整特征。比如實驗句“If workers don’tworryabout it nothing will happen.”中的目標結(jié)構(gòu)“don’t worry about it”便是一個結(jié)構(gòu)完整的詞串。我們的理想狀態(tài)是所有目標結(jié)構(gòu)都是結(jié)構(gòu)不完整的詞串，因為這樣的結(jié)構(gòu)會更有說服力，然而這個理想狀態(tài)確實很難辦到。事實上，結(jié)構(gòu)完整的詞串在各種口語和書面語語料中也有一定的分布(Biber, 1999)。這一點還需要今后的研究加以改進。

此外，本研究并未考察呈現(xiàn)方式和英語水平之間是否有交互作用，因為本研究的三個實驗分別考察三種呈現(xiàn)方式(詞-詞呈現(xiàn)，部分-部分呈現(xiàn)，整句呈現(xiàn))，雖然有一定聯(lián)系，但是彼此獨立的，參與3個實驗的被試也不相同。今后的研究應通過實驗設(shè)計的改進對這種交互作用進行探討。

6. 結(jié)語

我們的研究結(jié)果表明，本族人語言使用者的大腦將詞串作為一個整體進行存儲和提取，支持了Biber等(1999)關(guān)于詞串是一個詞匯單位的說法，證明基于頻率的詞串在語言處理中發(fā)揮著特殊的作用。一些學者(Jiang & Nekrasova 2007)指出語言的結(jié)構(gòu)單位不僅僅包括詞素(morphemes)，簡單詞匯(如skate, black, board)，復合詞匯(如skater, blackboard),習語(如by dint of, by the skin of his teeth)，還應當包括詞串(如in the middle of the)這種基于頻率、結(jié)構(gòu)不一定完整的語言單位。我們?nèi)绾螌⒃~串同其他語言單位進行區(qū)別，如何構(gòu)建更全面完整的語言單位體系，很值得進行更深入的研究。

本研究對二語習得者的詞匯處理進行了探討，發(fā)現(xiàn)高低兩個水平組表現(xiàn)不同。我們認為，高水平學習者在學習過程中有著更多的輸入和輸出的練習，因而能夠具備相應的隱性詞匯知識。但是，相關(guān)研究仍很少，究竟如何培養(yǎng)二語學習者的隱性詞匯知識，如何培養(yǎng)學習者的內(nèi)隱學習能力，還需要研究者進行更多的探索。