盛險峰

摘 要：經(jīng)學典籍對“學問”一詞的疏解，不僅揭示了知識的發(fā)生，而且也闡釋了知識的價值。借鑒儒家“學問”之道，運用于大學歷史課堂教學之中，創(chuàng)新師生互動情境，建構出“學問”互動教學新模式。這一模式的建構，重點在于營造生問之境、答問之境和“學問”之境，要求教師應注意問題設計，對知識融會貫通，有一定教學藝術和組織能力。儒家“學問”模式，符合歷史學科特征，具有現(xiàn)代價值，運用這一模式進行大學歷史課堂教學，有助于培育大學生的科學素養(yǎng)和人文精神，進而使儒家的大學之道融入現(xiàn)代大學之道。

關鍵詞：儒學語境；“學問”；大學歷史教學；互動模式

摘 要：“健康中國”建設對高等醫(yī)學院校人才培養(yǎng)從體系、規(guī)模、結構和質(zhì)量等方面都提出了新要求，要求我們要推進醫(yī)學教育綜合改革，全面提高醫(yī)學教育質(zhì)量，培養(yǎng)服務國家醫(yī)改需求的卓越醫(yī)生。本文以西安交通大學第一附屬醫(yī)院以醫(yī)學生全面發(fā)展為中心的臨床教學綜合改革為例，探索了新時期醫(yī)教協(xié)同背景下卓越醫(yī)生的培養(yǎng)途徑。

關鍵詞：健康中國；卓越醫(yī)生；醫(yī)學教育；人才培養(yǎng)；臨床教學改革

現(xiàn)代大學制度的設計體現(xiàn)了以人為本的教育理念，其目的在于人的全面發(fā)展。大學課堂教學是踐行現(xiàn)代大學制度的關鍵環(huán)節(jié)，其手段和目的關系到大學教育理念和人才培養(yǎng)模式的建構。而大學歷史課堂教學因其學科本身的特點，在大學生人文精神的塑造上具有獨特的功能，因而其教學模式的建構上應不同于其他學科，可以充分借鑒儒家教育實踐的經(jīng)驗，突出學科特色，提升大學歷史教學水平。本文試從儒家經(jīng)典對“學問”一詞注疏入手，汲取儒學語境下“學問”蘊含的教育理念，用之于大學歷史教學實踐之中，使儒家大學之道融入現(xiàn)代大學之道。

一、儒學語境下的“學問”

現(xiàn)代語義下的“學問”一詞，一般指系統(tǒng)知識。儒學典籍里的“學問”，其語境建構在《周易》和《禮記》二書的注疏中?！吨芤住での难浴罚骸熬訉W以聚之，問以辯之。”[1]17唐代孔穎達疏：“此復明九二之德。‘君子學以聚之者，九二從微而進，未在君位，故且習學以畜其德?！畣栆赞q之者，學有未了，更詳問其事，以辯決于疑也?！盵1]17孔疏把“學”闡釋為德的涵養(yǎng)手段，而“問”的目的在于“學”，這樣就把“學問”的目的歸結為修身?！抖Y記·中庸》：“故君子尊德性而道問學。”[2]1633漢代鄭玄注：“德性，謂性至誠者。道，猶由也。問學，學誠者也。”[2]1633孔穎達疏：“‘君子尊德性者，謂君子賢人尊敬此圣人道德之性自然至誠也?！绬枌W者，言賢人行道由于問學，謂勤學乃致至誠也?！盵2]1633可見，有關注疏則突出了“問學”者的“誠”，這樣“學問”就把《中庸》的“誠”和“誠之”統(tǒng)一起來。

在經(jīng)學典籍中，“學”與“問”本為二事，但無論是“學”還是“問”，都以對歷史的價值判斷為其依歸，那么“學”與“問”的對象是什么呢？從“學”上看，《周易·大畜》：“《象》曰：天在山中，大畜。君子以多識前言往行，以畜其德?！盵1]40這里的“前言往行”屬于古代史官的職掌，“古之王者世有史官，君舉必書，所以慎言行，昭法式也。左史記言，右史記事，事為《春秋》，言為《尚書》，帝王靡不同之。”[3]1715據(jù)此可以推斷“學”的對象是歷史經(jīng)驗。據(jù)“詳問其事”判斷，“問”也是“前言往行”，其目的在于對歷史知識進行價值判斷?！抖Y記·大學》中“致知在格物”，鄭玄注：“格，來也。物，猶事也。其知于善深則來善物，其知于惡深則來惡物，言事緣人所好來也。”[2]1673也是把“致知”落實在“格物”上。從這一角度上看，雖然儒家“六藝”對人的教育功能各異，但其目的在于人的全面發(fā)展?！翱鬃釉唬喝肫鋰?，其教可知也。其為人也溫柔敦厚，《詩》教也。疏通知遠，《書》教也。廣博易良，《樂》教也。潔靜精微，《易》教也。恭儉莊敬，《禮》教也。屬辭比事，《春秋》教也。”[2]1609因而古人把大學賦予了特殊的內(nèi)涵，“束發(fā)而就大學，學大藝焉，履大節(jié)焉?！盵4]77宋代朱熹認為大學“教之以窮理、正心、修己、治人之道”[5]1。在儒家語境下，“學問”來源于“前言往行”，屬于經(jīng)驗性的，經(jīng)學是“學問”的核心。

以上經(jīng)學典籍里對“學問”的疏解，揭示出儒家語境下“學問”的特殊內(nèi)涵：其一，人的知識積累需要學習，歷史是知識的源泉；其二，“疑”“問”可以加深對知識的認識，對歷史的事實判斷以價值判斷為目的；其三，“學問”的目的不僅為了獲得知識，而且更為主要的是培養(yǎng)君子人格[6]。這就是儒家所謂的“在明明德，在親民，在止于至善”[2]1673的“大學之道”。

盡管經(jīng)學典籍中的“學問”建構出的儒家知識論尚有一定的局限性，但“前言往行”作為“學”與“問”的對象，這表明歷史經(jīng)驗對于培養(yǎng)人才的重要，尤其“問以辯之”對歷史知識事實判斷有助于實現(xiàn)“學問”目的，這對大學歷史教學具有一定的啟示意義和借鑒價值。戰(zhàn)國時，孟子認識到“疑”的特殊價值，進而提出了“盡信書，則不如無書”[7]110之說，看到了“前言往行”與歷史事實的距離，具有方法論上的意義。汲取儒家“學問”的大學之道，用于大學歷史課堂教學之中，建構出現(xiàn)代的大學之道，提高歷史教學水平，有利于弘揚儒家文化的精粹。

二、大學歷史課堂“學問”式互動教學模式建構

儒家語境下的“學問”揭示了知識的發(fā)生及其價值，蘊含獲得知識的手段和目的，盡管側重于道德至上這一價值取向，但其教學手段和目的對于大學歷史課堂互動式教學的建構有一定的啟發(fā)意義。

借鑒儒學語境下“學問”之道，可以在大學歷史課堂建構出“學問”式的教學模式。據(jù)《論語》一書推斷，“學問”作為儒家傳統(tǒng)的教學方式，至遲在春秋時孔子就采用過[8]。事實證明，這種教學手段的突出特點在于師生的互動，符合因材施教的教育理念，是一種成功的教育方式[9]。目前，我國大學歷史課堂教學上存在著一些問題，歸納起來主要有三：其一，在講課方式上，歷史課堂教學仍以教師講授為主，缺乏有效的師生互動，學生的主體性未得到體現(xiàn)。其二，在手段運用上，課堂教學過分依賴多媒體，使學生感覺上課似乎就是在瀏覽課件，師生互動弱化。其三，在教學目的上，忽略了歷史的事實判斷和價值判斷對學生素質(zhì)的培養(yǎng)。這些現(xiàn)象的存在，除了對歷史教學方法加以改進外，還要反思以往對歷史教學的認識。因此，借鑒儒家語境下“學問”獲得知識的手段和目的顯得尤為重要。按照“學問”建構的歷史教學方式，主要通過教師創(chuàng)設情境，以師生問答方式完成課堂教學內(nèi)容實現(xiàn)教學目的的教學模式。這一教學模式的建構，教師應當重點營造以下三“境”。

一是生問之境，即學生產(chǎn)生疑問的情境。由于“問”體現(xiàn)了發(fā)問者的思維特質(zhì)，所以有什么樣的問才能有什么樣的學。如《宋史》記載，“（朱）熹幼穎悟，甫能言，父指天示之曰：‘天也。熹問曰：‘天之上何物？松異之。”[10]12751在這一情境中，教師既要注意引導學生提出有質(zhì)量的問題，做到孔子所說的“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅，不以三隅反，則不復也”[11]2482；同時也應注意到問所體現(xiàn)問者的思維特質(zhì)。教師要善于依據(jù)學生提出的問題發(fā)現(xiàn)其思維素質(zhì)及學習潛質(zhì)，因材施教，循循善誘。誠如孟子所謂：“君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達財者，有答問者，有私淑艾者，此五者，君子之所以教也?！盵7]108而問所反映出的問題意識，是衡量大學生創(chuàng)新能力的一個基本尺度。因此，教師在大學歷史課堂通過內(nèi)容設計和課堂氛圍營造問題思維的情境，培養(yǎng)學生探討歷史的興趣，使學生善思而切問，凸顯學生在學習和探索歷史知識中的主體地位。

二是答問之境，即師生之間探討歷史知識的情境。教師要在歷史課堂上營造出平等、對話和商榷的學術氛圍。在歷史教學中，師生是完全平等的，即使說有差別，也僅僅是“聞道有先后，術業(yè)有專攻，如是而已”[12]44。教師要善于從歷史中創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生思考和表達個人觀點的主動性，讓學生出入歷史的“現(xiàn)場”，既可對“前言往行”發(fā)生場景進行歷史性的“復原”，予以事實判斷，又可對“前言往行”進行反思、思辨。師生在對話中“穿越”歷史，享受并體驗歷史經(jīng)驗“生成”的快感。更為主要的是，師生間對歷史知識的認識應當留有商榷的余地，只有這樣才能進入“如切如磋，如琢如磨”[13]24的學問境界。當然，答問之境的目的絕不是讓師生探討出一個標準答案，而是讓師生尋求各種答案的可能，進而培養(yǎng)學生辯證、批判地認識歷史的能力。

三是“學問”之境，即培養(yǎng)學生人文精神和科學素養(yǎng)的情境。儒家語境下“學問”內(nèi)涵，主要在于對歷史知識的價值判斷上，體現(xiàn)了儒家教育的基本理念[14]。但在大學歷史課堂教學中，要處理好價值判斷和事實判斷對歷史學科素養(yǎng)形成的作用，培養(yǎng)出人文素養(yǎng)和科學精神兼具的大學生。通過“學問”這種教學方式，使學生在互動中加深對歷史呈現(xiàn)的質(zhì)料、信息、知識和智慧[15]不同層面的認識，達到教師“傳道授業(yè)解惑”[12]42的目的。教師在這一情境中，不僅要注意學生對歷史認識的層次性，針對不同層次的問題展開對話、討論，同時還要注意對不同層次歷史知識的事實判斷和價值判斷的教育功能，使大學歷史課堂教學所體現(xiàn)的儒家大學之道，發(fā)展為現(xiàn)代大學之道。

以上三“境”建構出的大學歷史教學互動模式，這對教師提出了較高要求：

其一，“學問”式歷史教學內(nèi)容具有可討論性，教師要認真篩選課堂主題。一個好的課堂選題，應具有想象的張力、討論的空間和商榷的余地，這可以激發(fā)學生思考、研究的興趣。而這個主題的選擇要帶有問題意識，涉及歷史知識的深度和廣度能夠使學生產(chǎn)生廣闊的認識空間，具有可探討性、典型性和特殊性的特點?；趩栴}意識而提出的課堂主題，其本身具有話題性質(zhì)，這可以激發(fā)學生的積極思維，能夠使學生有疑可生，有疑可問。

其二，“學問”式歷史教學體現(xiàn)不確定性，教師要對相關知識融會貫通。由于學生在課堂上提出的問題雖與教學內(nèi)容相關，但具體問題又是不確定的，這就要求教師除了對課程的歷史知識有深刻的理解外，還必須對相關知識有廣泛的涉獵，做到“賢者以其昭昭，使人昭昭”[7]112。因而，教師對自己所講授課程的把握，遠不如對課堂現(xiàn)場上學生提出問題的把握。這些都不能僅靠教師備課完全解決的，需要長期的知識積累和儲備。

其三，歷史課堂師生“學問”式互動，建構教學內(nèi)容的基本框架。在這一模式下的歷史課堂教學，師生互動既要出乎意料又要合乎情理。教師通過有意識地激發(fā)學生疑問的產(chǎn)生，以及對學生疑問的回答，甚至是師生、生生間的討論，串聯(lián)起來就是一堂課所應傳授知識的基本框架，而這些歷史知識內(nèi)容的建構，貫穿在師生問答互動過程之中。

其四，“學問”式歷史教學應避免隨意性，教師要有課堂教學組織能力。這一模式下的教學活動，課堂組織極為關鍵。教師要有駕馭課堂教學的能力，通過答問使探索知識如同剝筍、見芭蕉心一樣層層推進；但同時也要避免問題的隨意性，使課堂教學偏離教學的主題和內(nèi)容。

借鑒儒家語境下“學問”模式，應用于大學歷史課堂教學之中，建構起“學問”互動的教學模式，可以提高學生學習歷史的主動性和積極性，進而使歷史教學由以教師講授為主轉變?yōu)閹熒g問答互動為主，這不僅活躍了課堂的教學氣氛，而且也使大學歷史課堂教學具有研究性、探討性等現(xiàn)代大學教育的特質(zhì)。

三、儒家“學問”式教學模式的依據(jù)及現(xiàn)代價值

從學科本身來看，歷史具有經(jīng)驗性、基礎性和人文性等特征，這與儒家語境下“學問”的內(nèi)涵吻合。大學歷史課堂創(chuàng)新運用儒家“學問”式教學模式的依據(jù)，具體而言：一是大學歷史課堂可以“重現(xiàn)”歷史經(jīng)驗。由于歷史知識本身的特點，大學歷史課堂教學可以通過歷史人物的活動，歷史事件的“還原”，“重現(xiàn)”歷史經(jīng)驗，這種歷史感性再現(xiàn)的“現(xiàn)場”，是進行“學問”互動式課堂教學主要基礎。二是歷史作為基礎學科，在認知上具有多歧性、伸展性。大學歷史課堂教學，教師可以通過歷史認知這一特征，鼓勵并激發(fā)大學生以多維的視野認知歷史，這不僅有助于培養(yǎng)學生思維，也可以營造“學問”式教學環(huán)境。三是歷史作為人文學科，大學歷史課堂可以使教育與教學緊密地結合起

來，達到儒家“學問”的目的，在培養(yǎng)大學生的學科素養(yǎng)的同時，還可以建構起大學生的人文精神。

雖然現(xiàn)代信息技術使大學歷史教學手段豐富得令人炫目，甚至“學問”互動的空間也不一定局限在實體課堂上，但這并不表明儒家語境下的“學問”獲得知識的手段和目的不具有現(xiàn)代價值。

從教學方法上看，儒家語境下“學問”蘊含互動教學方式符合現(xiàn)代大學教育理念，可以古為今用。從歷史學科的角度來看，“學問”的“學”是歷史知識積累的過程，“問”是對已有歷史知識的探討[16]，其目的在于對歷史知識的“辯”，可以上升為反思和批判，使以“前言往行”為研究對象變?yōu)橐詺v史知識為研究對象?！皢枴币部梢允峭ㄟ^對話反復探討知識，如“問難”，即真理越辯越明。“學問”教學既可以“學”生“問”，通過學生的學習并根據(jù)自己獲得的歷史經(jīng)驗對歷史產(chǎn)生疑問；也可以“問”觀“學”，教師通過學生的“問”來分析學生的思維素質(zhì)，以便有針對性地進行教育。這種“學問”式探討知識的過程，作為歷史教學互動的一種形式，符合現(xiàn)代大學的教育理念。無論現(xiàn)代信息技術使教學場景發(fā)生怎樣的改變，但教學方法的運用都不應忽視儒家教育理念中的人文價值，更不應忽視師生關系的存在。

從教學的目的上看，儒家語境下的“學問”既有價值判斷又有事實判斷。儒家語境下的“學問”通過“前言往行”獲取歷代得失經(jīng)驗，其主要目的在于培養(yǎng)君子人格，達到“剛健篤實，輝光日新”[1]40的境界?！皩W問”體現(xiàn)價值判斷，可以彰顯歷史學科人文教育的功能。大學歷史課堂教學因其本身學科的特點，歷史的經(jīng)驗性及其人文性在教育大學生立德成人上具有學科本身的優(yōu)勢。同時應注意到“學問”蘊涵對歷史知識的事實判斷，發(fā)揮“學問”互動教學的“問”具有事實判斷的價值，培養(yǎng)學生的問題意識和科學精神。

借鑒儒家語境下“學問”之道，運用于大學歷史教學之中，按照儒家所倡導的“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”[2]1632的教育理念，通過對歷史的事實判斷和價值判斷，培養(yǎng)大學生的科學精神和人文風貌，增強歷史學科在大學教育中的作用，這是弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的應有之義。

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[基金項目：2013年安徽大學校級“本科教學工程”教育教學改革研究項目一般項目“大學歷史課堂互動式教學研究”（項目編號：JYXM201348）]

[責任編輯：陳立民]