謝維和

高等教育學(xué)科雖然從學(xué)科定位上屬于一般的教育學(xué)科，與基礎(chǔ)教育學(xué)科也具有非常密切的理論關(guān)聯(lián)性，包括對(duì)中小學(xué)教師的培養(yǎng)與相關(guān)問(wèn)題的研究，但是，高等教育并不能簡(jiǎn)單地按照一般教育理論進(jìn)行建設(shè)。它具有自己獨(dú)特的理論和學(xué)科特點(diǎn)。能否根據(jù)更加專門化的高等教育理論指導(dǎo)現(xiàn)代大學(xué)制度的建設(shè)，仍然是高等教育深化改革需要進(jìn)一步探討的問(wèn)題。如果不能科學(xué)地認(rèn)識(shí)高等教育學(xué)科自身的理論定位與內(nèi)在規(guī)律，進(jìn)而能夠針對(duì)性地解釋高等教育領(lǐng)域的若干問(wèn)題與現(xiàn)象，有效地指導(dǎo)高等學(xué)校的改革發(fā)展，其存在的意義與價(jià)值就是有問(wèn)題的。一般的教育理論往往主要是關(guān)于中小學(xué)或者基礎(chǔ)教育規(guī)律的探究，而較少涉及高等教育。過(guò)去，在中國(guó)高等教育的歷史上，一度照搬一般的教育理論說(shuō)明和研究高等學(xué)校的發(fā)展，曾經(jīng)有某些專家抱怨不已，甚至出言不遜。為此，如何深入探討高等教育本身的理論與內(nèi)在規(guī)律，的確是一個(gè)非常重要的問(wèn)題。這也是我近年來(lái)一直思考的問(wèn)題。雖然我2005年曾經(jīng)在《教育研究》雜志上發(fā)表過(guò)《高校課程的變化與特點(diǎn)》一文，但這一糾結(jié)與困惑并沒有完全消解，而是一直伴隨我從師范大學(xué)來(lái)到了綜合大學(xué)，成為自己教育研究的一塊心病。胡莉芳博士的專著《高等教育課程的主要問(wèn)題》?通過(guò)對(duì)課程歷史與內(nèi)涵的條分縷析，特別是對(duì)大學(xué)課程若干重要問(wèn)題的深入闡述，以及大學(xué)課程與人才培養(yǎng)的關(guān)系、課程與學(xué)科專業(yè)的關(guān)系、課程與大學(xué)治理的關(guān)系等方面的系統(tǒng)研究與說(shuō)明，特別是通過(guò)新生研討課與慕課等大學(xué)課程形態(tài)的分析等，引導(dǎo)與啟發(fā)我逐漸找到了分析大學(xué)課程與中小學(xué)課程相互關(guān)系的思路。我也逐步地理清和認(rèn)識(shí)了大學(xué)課程的特點(diǎn)與獨(dú)特價(jià)值——這就是大學(xué)課程的科學(xué)性。

顯然，大學(xué)課程面對(duì)的是已經(jīng)比較成熟的大學(xué)生，大學(xué)課程的學(xué)習(xí)主體是已經(jīng)具有比較扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)水平的優(yōu)秀青年，而且課程內(nèi)容也已經(jīng)具有了非常專業(yè)性的特征。更加重要的是，大學(xué)課程在一定程度上已經(jīng)體現(xiàn)了研究與探索的性質(zhì)，即便是大學(xué)的基礎(chǔ)課程，也是如此。毋庸置疑，大學(xué)課程的這些特點(diǎn)與中小學(xué)課程是非常不同的。對(duì)此，美國(guó)教育學(xué)家杜威曾經(jīng)有一段非常重要的論述。他說(shuō)道：“每種學(xué)科或科目都有兩個(gè)方面：一方面是就科學(xué)家作為一個(gè)科學(xué)家來(lái)說(shuō)，另一方面是就教師作為一個(gè)教師來(lái)說(shuō)。這兩方面絕不是對(duì)立的或互相沖突的，但又不是直接地完全相同的。在科學(xué)家看來(lái)，教材不過(guò)代表一定的真理，可用來(lái)找出新問(wèn)題，開展新的研究，并貫徹執(zhí)行以達(dá)到驗(yàn)證的結(jié)果。對(duì)科學(xué)家來(lái)說(shuō)，科學(xué)中的教材是獨(dú)立的，他把其中各種不同的部分歸類，并聯(lián)系新的事實(shí)以相印證。作為一個(gè)科學(xué)家，他從不超越他的特定范圍，即或有的話，也只是搜集更多的同類的事實(shí)。教師的問(wèn)題就不同了。作為一個(gè)教師，他并不關(guān)心所教的科目是否增加些新的事實(shí)，提出新臆說(shuō)或證實(shí)它們。他考慮的是科學(xué)的教材代表經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的某一階段或狀態(tài)。他的問(wèn)題是引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生一種生動(dòng)的和個(gè)人親身的體驗(yàn)。因此，作為教師，他考慮的是怎樣使教材變成經(jīng)驗(yàn)的一部分；在兒童可以利用的現(xiàn)實(shí)情況里有什么和教材有關(guān)；怎樣利用這些因素；他自己的教材知識(shí)怎樣幫助解釋兒童的需要和行動(dòng)，并確定兒童應(yīng)處的環(huán)境，以便使他的成長(zhǎng)獲得適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。他考慮的不限于教材本身，他是把教材作為在全部的和生長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)中相關(guān)的因素來(lái)考慮的。這樣來(lái)看，就是使教材心理化?！盵1]我相信，對(duì)于這樣一段非常詳細(xì)與精彩的論述，任何的解釋和說(shuō)明都是多余的。因?yàn)椋呀?jīng)非常清楚地指出了大學(xué)課程與中小學(xué)課程的不同，即大學(xué)課程的科學(xué)化與中小學(xué)課程的心理化。換句話說(shuō)，大學(xué)課程的基本特征就在于它的科學(xué)性。這種課程的科學(xué)性不僅表現(xiàn)在其所具有的科學(xué)的外部形式與內(nèi)在的邏輯要求，而且更加重要的是其表現(xiàn)能夠體現(xiàn)科學(xué)的功能與價(jià)值，具備科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，等等。而胡莉芳博士的研究，正是從不同的角度充分與詳盡地分析了大學(xué)課程的這種科學(xué)性。根據(jù)杜威先生的觀點(diǎn)與胡莉芳博士的研究，大學(xué)課程的這種科學(xué)性至少應(yīng)該具有以下幾個(gè)特點(diǎn)。

首先，大學(xué)課程的內(nèi)容必須是類型化的。這種類型化主要指的是，大學(xué)課程的內(nèi)容常常按照某些不同的標(biāo)準(zhǔn)與要求而構(gòu)成，反映了不同時(shí)代中知識(shí)的分類，以及人們認(rèn)識(shí)世界的程度，甚至可以認(rèn)為，這種大學(xué)課程的知識(shí)分類體現(xiàn)了一種人類對(duì)世界的“立法”，或者說(shuō)是關(guān)于自然界和社會(huì)的一種“秩序”。然而，這種類型化與基礎(chǔ)教育課程中的學(xué)科又是不同的，它更加注重和強(qiáng)調(diào)的是不同知識(shí)或理論的構(gòu)成方式，進(jìn)而充分體現(xiàn)了一種學(xué)科的系統(tǒng)性。大學(xué)課程的這種類型主要分成兩種具體形態(tài)。一種是根據(jù)不同知識(shí)體系本身的邏輯而形成的課程類型，例如，文學(xué)要按照自身的邏輯整理及反映不同時(shí)代、不同地區(qū)、不同文體的文學(xué)作品，物理則是根據(jù)學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律劃分為聲光電熱等不同子學(xué)科，在化學(xué)中，則呈現(xiàn)為無(wú)機(jī)、有機(jī)、分析與物化，或者是電化學(xué)與催化等。應(yīng)該說(shuō)，這種根據(jù)自身邏輯體系而形成的大學(xué)課程是非常普遍的。另一種則是根據(jù)現(xiàn)實(shí)中不同領(lǐng)域，特別是不同領(lǐng)域中的實(shí)際問(wèn)題，對(duì)相關(guān)知識(shí)或理論進(jìn)行整合而構(gòu)成的一定類型的課程形態(tài)。例如，環(huán)境學(xué)科的課程，就是一個(gè)十分典型的例子，它往往包含了生物學(xué)、化學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科的知識(shí)與理論。而教育學(xué)的許多課程也常常具有這種領(lǐng)域類課程的特點(diǎn)，它往往是哲學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)甚至是數(shù)學(xué)等學(xué)科知識(shí)與理論的合成。應(yīng)該說(shuō)，這種類型化是大學(xué)課程科學(xué)性非常重要的標(biāo)志之一，因?yàn)榉诸愂强茖W(xué)認(rèn)識(shí)中最基本的方法之一，它反映了大學(xué)課程作為追求高深知識(shí)的基本定位，表達(dá)了大學(xué)課程對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的更加深入細(xì)致的研究，也是大學(xué)課程最基本的形式標(biāo)準(zhǔn)。缺乏這種類型化的大學(xué)課程，甚至可以認(rèn)為是不合格的。雖然大學(xué)也在強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育，也在重視課程的綜合性，但不容否認(rèn)的是，這種以專業(yè)性為基礎(chǔ)的類型化仍然是其最基本的特點(diǎn)。我自己常常喜歡將大學(xué)課程的這種類型化形象地比喻為一種“探照燈”，它是高度聚焦的，甚至是收斂性的，非常專注地投向某一個(gè)十分具體的目標(biāo)與對(duì)象，進(jìn)而將對(duì)象一覽無(wú)余地呈現(xiàn)出來(lái)。而這種聚焦與收斂也是大學(xué)課程區(qū)別于中小學(xué)課程的重要特點(diǎn)之一。一門大學(xué)課程必須能夠達(dá)到這種類型化的要求，進(jìn)而提供指導(dǎo)大學(xué)生進(jìn)入科學(xué)殿堂奧秘之處的路徑。

其次，大學(xué)課程的形態(tài)應(yīng)該是開放性的。所謂開放性，這里主要指的是大學(xué)課程外部邊界的開放性。這種意義的開放性至少包括兩個(gè)方面的內(nèi)涵：第一是批判性。這種批判性是大學(xué)課程科學(xué)性非常關(guān)鍵的特點(diǎn)之一。需要指出的是，這種批判性并非簡(jiǎn)單地對(duì)某些知識(shí)與理論提出質(zhì)疑，或者是進(jìn)行批判與駁斥；它更加本質(zhì)的要義是在介紹與說(shuō)明某些知識(shí)與理論時(shí)，能夠進(jìn)一步地指出這些知識(shí)與理論的邊界條件與有效范圍。它表現(xiàn)在大學(xué)課程的內(nèi)容既要說(shuō)清楚一定的知識(shí)理論，又要跳出這一知識(shí)理論，認(rèn)識(shí)某個(gè)知識(shí)理論得以成立的條件，以及它的有效性邊界。應(yīng)該說(shuō)明的是，大學(xué)課程的這種批判性特點(diǎn)對(duì)于大學(xué)生掌握一定學(xué)科的知識(shí)與理論，特別是學(xué)會(huì)一種理性與科學(xué)的認(rèn)識(shí)事物的方法，是非常必要的。第二是所謂的“課無(wú)定式”。如果說(shuō)中小學(xué)的基礎(chǔ)教育課程，尤其是義務(wù)教育的課程，具有很強(qiáng)的規(guī)范性與同一性，那么，大學(xué)課程則在形式方面給予教師和學(xué)生更大的“自由裁量權(quán)”。我清楚地記得在廈門大學(xué)讀書時(shí)，教授邏輯學(xué)課程的向劉俊先生的講課方式真的是別出一格。由于身體的原因，也可能是學(xué)校的一種特許，她上課過(guò)程中自始至終抽著煙，講課的方式就是念講稿，而且，念講稿的聲音與節(jié)奏也基本是平緩的，根本談不上什么抑揚(yáng)頓挫、起伏跌宕?？梢韵胂筮@種課程在形式上是多么單調(diào)。然而不僅是我個(gè)人，而且整個(gè)班級(jí)里大多數(shù)同學(xué)都認(rèn)為，向老師的邏輯課是一門好課，使我們的思維得到了非常嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠?xùn)練。另一個(gè)案例是20世紀(jì)90年代后期中國(guó)高等學(xué)?！懊嫦?1世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容與課程體系改革計(jì)劃”實(shí)施中的故事。那是在一次改革研討會(huì)上，主持編寫《新概念物理》的北京大學(xué)物理系教授趙凱華先生給我們講述的。根據(jù)我并不十分準(zhǔn)確但一定客觀的回憶，趙先生講述了他大學(xué)本科期間一次數(shù)學(xué)課的經(jīng)歷。任課教師是一位造詣?lì)H深、很有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教授，就在他前往教室的路上，突然想到當(dāng)天課上要講的數(shù)學(xué)定理或許可以用另外一種方式進(jìn)行證明。于是，他拋開平日里已經(jīng)爛熟于心的講義與習(xí)慣的套路，一邊講，一邊在黑板上重新按照一種新的思路對(duì)某個(gè)數(shù)學(xué)定理進(jìn)行證明……可結(jié)果卻不盡如人意，證明失敗了。如果按照某種規(guī)范性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)看，這似乎是一堂非常糟糕的課，因?yàn)樗皰旌诎濉绷恕５?，用趙凱華先生的話講，它是一堂十分成功的課。不僅因?yàn)樗寣W(xué)生們對(duì)這個(gè)定理印象深刻，更重要的是激發(fā)了學(xué)生們學(xué)術(shù)探索的精神，以至于使他至今難以忘懷。其實(shí)，科學(xué)何嘗不是開放的呢，又何嘗不是這種充滿活力的探索活

動(dòng)呢？

再次，大學(xué)課程的邏輯必須是發(fā)現(xiàn)性的。如果說(shuō)，中小學(xué)的基礎(chǔ)教育課程更多地具有文化傳承的功能和特點(diǎn)，那么，大學(xué)課程的邏輯則具有更多發(fā)現(xiàn)性的特點(diǎn)，即具有問(wèn)題邏輯和創(chuàng)新功能。大學(xué)課程的這種問(wèn)題邏輯是大學(xué)課程科學(xué)性的重要特點(diǎn)之一，它一方面指的是通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)、理解與領(lǐng)會(huì)，進(jìn)而學(xué)習(xí)與掌握一種科學(xué)探究的方法，另一方面則是通過(guò)問(wèn)題讓學(xué)生洞悉學(xué)科的前沿，以及各種未知的領(lǐng)域。我上課常常有一個(gè)不成文的習(xí)慣，即課堂教學(xué)的內(nèi)容中，往往有10%～15%的知識(shí)與理論是學(xué)生不能直接聽懂，需要課后通過(guò)閱讀、思考以及與其他知識(shí)的相互融合才能夠理解的。我以此作為與學(xué)生相互溝通與討論的內(nèi)容。這種大學(xué)課程對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)以及對(duì)教師的教育教學(xué)，都是非常有挑戰(zhàn)性的，而且也是十分有效的，更重要的是它的創(chuàng)新功能。這種創(chuàng)新功能也正是通過(guò)領(lǐng)域性形態(tài)的各種課程的內(nèi)容構(gòu)成方式實(shí)現(xiàn)的。由于這種領(lǐng)域性形態(tài)的大學(xué)課程內(nèi)容是按照某個(gè)現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域或問(wèn)題對(duì)相關(guān)知識(shí)等進(jìn)行整合，所以，在這種課程內(nèi)部，不同學(xué)科知識(shí)常常是融合在一起的，彼此之間的邊界也常常是比較模糊的。而這種課程內(nèi)容的綜合性與邊界的模糊性，正是充分調(diào)動(dòng)與激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造性的一種非常有效的學(xué)習(xí)生態(tài)。因?yàn)檫@種課程往往能夠在教學(xué)或課堂上為學(xué)生提供更大的自主權(quán)與思考的空間，它要求學(xué)生更多地以一種聯(lián)系的方式去學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)。由于這種形態(tài)的課程中包含了不同的知識(shí)與理論，因而它允許對(duì)同一個(gè)問(wèn)題有不同的答案，也體現(xiàn)了多元化的認(rèn)識(shí)方式。正如英國(guó)著名教育學(xué)家B. 伯恩斯坦所說(shuō)的那樣，模糊的分類和構(gòu)架也有可能鼓勵(lì)更多的學(xué)生變得更加開放，包括擁有更多的想法、更多的情感和更多的價(jià)值觀念。由此，就會(huì)有更多的學(xué)生參與控制[2]。同樣，在教師與管理者之間的權(quán)力關(guān)系中，學(xué)科界限的模糊也使得教師在教學(xué)中獲得了比較大的自主空間。當(dāng)然，它也為學(xué)術(shù)的發(fā)展和知識(shí)的創(chuàng)新提供了巨大的可能性。

當(dāng)然，大學(xué)課程除了這種科學(xué)性之外，還有其他一些特點(diǎn)，包括它的綜合性、國(guó)際性、藝術(shù)性，等等。同時(shí)，關(guān)于大學(xué)課程的研究，也可以從表意性和工具性，從研究教師與學(xué)生自己互動(dòng)等角度進(jìn)行探索。大學(xué)課程的這種科學(xué)性在不同學(xué)科中的表現(xiàn)方式與實(shí)現(xiàn)途徑也是存在差異的，尤其是人文社會(huì)學(xué)科與理工科的課程之間，特點(diǎn)也有所不同。在上述關(guān)于大學(xué)課程的科學(xué)性的討論中所論述的三個(gè)特點(diǎn)里，它們各自的側(cè)重點(diǎn)也是不同的。但我覺得，與中小學(xué)的基礎(chǔ)教育課程比較，大學(xué)課程的這種科學(xué)性應(yīng)該是比較突出和明顯的。

參考文獻(xiàn)：

[1] 杜威.兒童和課程//杜威教育文集[C].北京：人民教育出版社，2013：121.

[2] 麥克·揚(yáng).知識(shí)和控制[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：61.

[本文是作者為胡莉芳專著《高等教育課程的主要問(wèn)題》寫的序言，發(fā)表時(shí)略有修改]

[責(zé)任編輯：周 楊]