彭寧

摘 要：師范生培養(yǎng)日益呈現(xiàn)出專業(yè)化、規(guī)范化、標準化的態(tài)勢，高校必須打破傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)舊范式，探尋師范生能力培養(yǎng)問題的解決方案，構(gòu)建以職業(yè)能力為導向的師范生培養(yǎng)創(chuàng)新機制。

關(guān)鍵詞：職業(yè)；認證；標準；師范生培養(yǎng)

一、師范生培養(yǎng)改革的現(xiàn)實需求及路徑

選擇

1.現(xiàn)實需求

（1）教師教育政策的調(diào)整，為傳統(tǒng)師范生培養(yǎng)改革指明了新方向。2011年《教師教育課程標準（試行）》的頒布，教師教育課程結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大變化：教育實踐課程周期延長，涉及批判能力、創(chuàng)造性思維、問題解決能力、合作交流能力類的課程被納入教師教育課程體系。2013年，教師資格國考制度的實施，打破教師資格終身制，削弱師范生的先天優(yōu)勢。2015年國務院《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》提出教師精準培養(yǎng)的概念。2016年《教育部關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》從目標、內(nèi)容、形式、指導、評價、基地、經(jīng)費等多方面對加強師范生教育實踐進行了整體的規(guī)劃與要求。新一輪的教師教育教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，迫切需要各師范院校對師范生培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)作出相應的調(diào)整和改革。

（2）教師就業(yè)市場的變化，給師范生培養(yǎng)帶來了新壓力。自20世紀90年代以來，師范院校畢業(yè)生從計劃性分配的就業(yè)模式轉(zhuǎn)向市場調(diào)節(jié)的人才配置模式，同時我國教師教育體系的變革以及教師資格制度的實施也使教師職業(yè)走向開放，師范畢業(yè)生就業(yè)形勢日益嚴峻。一方面，綜合性大學培養(yǎng)的學生學科知識扎實，綜合技能強、學科專業(yè)發(fā)展?jié)摿Υ?，更符合當前基礎教育改革對創(chuàng)新型、復合型師資的需求；另一方面，教育部直屬師范大學免費師范畢業(yè)生回歸生源地就業(yè)，在一定程度上擠壓了地方師范院校畢業(yè)生的就業(yè)市場。而地方師范院校的師范教育存在的師范傳統(tǒng)弱化、教學方式落后和實踐能力培養(yǎng)不足等問題，也影響了師范畢業(yè)生的質(zhì)量。

（3）“互聯(lián)網(wǎng)+”時代到來，給師范生培養(yǎng)帶來了新挑戰(zhàn)。教育的信息化和數(shù)字化建設加速，基于互聯(lián)網(wǎng)的學生在線學習成為常態(tài)，在教育教學中有機整合新型信息技術(shù)的教學方法知識成為教師知識結(jié)構(gòu)的重要組成部分。與此同時，基于互聯(lián)網(wǎng)的替代性人才培養(yǎng)趨勢日趨明顯，也對我們傳統(tǒng)的“學院培養(yǎng)”模式形成強烈沖擊。如何及時調(diào)整教師教育人才培養(yǎng)的理念、方案以及教育教學的方式方法，是師范院校急需思考的重要課題。

2.路徑選擇

（1）由內(nèi)容本位向能力本位轉(zhuǎn)變。打破傳統(tǒng)師范生學科培養(yǎng)范式，以教師職業(yè)所具備的能力為出發(fā)點確定師范生培養(yǎng)目標，設計教學內(nèi)容、方法和過程，評估教學效果。強調(diào)師范生在學習過程中的主導地位，其核心是如何使師范生具備從事教師職業(yè)所必需的實際能力，進而提高與教學有效性相關(guān)的能力。

（2）由目標評價向過程評價轉(zhuǎn)變。改變把預設的師范生培養(yǎng)目標作為評價的唯一標準，轉(zhuǎn)而關(guān)注培養(yǎng)過程中師范生的主體性、創(chuàng)造性和不可預測性，師范生能力培養(yǎng)的全過程都應該納入評價的范疇，進行目標引領(lǐng)下的過程

評價。

（3）由學科標準向行業(yè)標準轉(zhuǎn)變。師范類專業(yè)認證作為教師教育質(zhì)量保障重要手段之一，正在引領(lǐng)著教師教育重大改革即從教育輸入（教什么內(nèi)容）轉(zhuǎn)向教育產(chǎn)出（育什么人）。除了遵守教師教育學科專業(yè)建設標準外，重心逐漸轉(zhuǎn)向教師行業(yè)準入標準。

二、師范生培養(yǎng)機制創(chuàng)新的理念及關(guān)鍵

問題

1.教師職業(yè)內(nèi)涵

（1）職業(yè)論。教師作為一種社會分工角色，專門化的教師職業(yè)伴隨學校的出現(xiàn)而產(chǎn)生。教師職業(yè)化是一種特定教育教學工作狀態(tài)的標準化、規(guī)范化、制度化，即要求從事教師職業(yè)的工作者在知識、技能、觀念、思維、態(tài)度、心理上符合教師職業(yè)規(guī)范和標準。教師職業(yè)素養(yǎng)、教師行為規(guī)范和教師教學技能三個部分構(gòu)成教師職業(yè)的基本內(nèi)涵。

（2）專業(yè)性。從教書育人的本質(zhì)來看，教師職業(yè)比其他任何一種職業(yè)更具有創(chuàng)造性、更需要持續(xù)的專業(yè)化提升。教師的專業(yè)發(fā)展是一個從專業(yè)理想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)自我不斷成熟和完善的發(fā)展過程。現(xiàn)代教育的發(fā)展，賦予教師更多的角色內(nèi)涵，對教師的專業(yè)訓練程度和終身學習的要求越來越高。

（3）標準化。隨著教育部教師專業(yè)標準的頒布和教師資格注冊制度的推行，教師培養(yǎng)的規(guī)范化和標準化的趨勢日漸明朗。教育全球化背景下，應以認證標準實質(zhì)等效的教師教育人才培養(yǎng)目標達成為導向，制訂教師教育專業(yè)教學質(zhì)量，建立教師教育課程標準、構(gòu)建教師教育能力達標體系，推動教師教育專業(yè)標準化建設，已形成社會共識。

2.師范生培養(yǎng)存在的問題

（1）缺乏統(tǒng)一的師范生能力培養(yǎng)目標。盡管每所師范院校都制訂有明確的師范生能力培養(yǎng)目標，但在實施的過程中，每所學校對師范生能力達成目標標準的設定又不盡相同。同一所師范院校的不同師范專業(yè)，基于學科培養(yǎng)的差異，各學科課程配置目標與教師教育人才培養(yǎng)目標并未達成統(tǒng)一，在教學內(nèi)容的選擇上更傾向于關(guān)注學科專業(yè)知識的完整性和系統(tǒng)性，與基礎教育的銜接有所忽略[1]。因為缺乏目標統(tǒng)領(lǐng)，學科教學之間、學科課程與教師教育課程之間、理論課程與實踐課程之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)度不高。

（2）缺乏規(guī)范性的師范生能力培養(yǎng)課程設計。首先傳統(tǒng)的分段式師范生培養(yǎng)模式，采取模塊化的橫向課程結(jié)構(gòu)，割裂了學科專業(yè)教育課程與教師教育課程、學科專業(yè)知識學習與教師教育技能訓練的關(guān)聯(lián)，致使在教學實施過程中，對師范生能力培養(yǎng)顯得過于零散和碎片化，缺乏整體性和連貫性。其次，高校對師范生的能力培養(yǎng)通常是通過“教師書寫技能”“教學設計”“教師語言”等單項技能訓練課程方式來體現(xiàn)，而這類課程課堂教學學時、學分少，師范生能力培養(yǎng)處在游離于課堂之外的無序狀態(tài)。此外，課堂觀摩、教育研習、教育見習等實踐課程，由于沒有規(guī)范的運行流程，隨意性大，也缺乏有效的質(zhì)量監(jiān)控和反饋[2]。

（3）缺乏師范生培養(yǎng)能力評量依據(jù)。高校對于師范生能力培養(yǎng)需要開設的課程門數(shù)、各培養(yǎng)環(huán)節(jié)的順序、時間長短、班級人數(shù)以及教學方式選擇等通常憑感覺安排，并沒有嚴密的論證和科學的評量依據(jù)。有限的對師范生培養(yǎng)能力的測評通常是在課程教學實施后才開始，通過標準參照測試予以測量。對于測評者而言，其主要的任務就是盡可能的描述可以測量的目標，通過測量目標的達到程度來判斷師范生培養(yǎng)成效[3]。這種“忠實取向”的目標評價方式，用期望和靜止的標準去評量師范生動態(tài)能力生成的狀態(tài)是缺乏依據(jù)的，以考試分數(shù)來衡量師范生能力水平等級的結(jié)果具有局限性。

三、構(gòu)建職業(yè)導向的師范生培養(yǎng)機制

1.樹立對接專業(yè)認證的師范生培養(yǎng)質(zhì)量觀

師范生的培養(yǎng)具有高度的專業(yè)性。師范專業(yè)認證力求引導和推動舉辦教師教育的院校遵守行業(yè)準則，按照專業(yè)化培養(yǎng)理念進行統(tǒng)籌設計與實施師范生培養(yǎng)。專業(yè)認證制度的執(zhí)行需要以職業(yè)準入設置或職業(yè)注冊制度為提前。從這個意義上看，師范專業(yè)認證在很大程度上密切了師范院校與社會或基礎教育學校的聯(lián)系。師范專業(yè)認證指向質(zhì)量的關(guān)鍵在于，高校的師范專業(yè)教學是否適合學生畢業(yè)后進入基礎教育領(lǐng)域從事教師工作的要求和期望。師范生的專業(yè)知識、技能以及未來的專業(yè)發(fā)展，始終是師范專業(yè)認證質(zhì)量的核心，最終歸集于畢業(yè)生質(zhì)量。為提高各個教學環(huán)節(jié)與師范生畢業(yè)要求達成度的關(guān)聯(lián)，必須從課程設置、教學安排、資源配置、考核評價等主要環(huán)節(jié)制定與師范生畢業(yè)要求達成相匹配的質(zhì)量要求，并有效地利用質(zhì)量評價的結(jié)果對師范生培養(yǎng)各個環(huán)節(jié)實施持續(xù)改進，促進師范生培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提高。

2.構(gòu)建“職業(yè)能力導向”的師范生培養(yǎng)課程體系

課程體系是落實人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。師范生的專業(yè)知識、技能以及未來發(fā)展作為師范生培養(yǎng)課程設置的根本和出發(fā)點，對接準教師職業(yè)崗位“技能點”要求，遵循師范生教師職業(yè)“感悟—體驗—實踐—提升”進階上升的能力形成過程，設計出教師教育與師范生職業(yè)發(fā)展相互關(guān)聯(lián)、互為支撐的師范生培養(yǎng)課程體系。（課程框架如下圖所示）。以培養(yǎng)解決教育實際問題為導向，根據(jù)基礎教育改革動態(tài)、教師職業(yè)標準及崗位技術(shù)要求，選擇教學內(nèi)容、創(chuàng)新課程設計、選取教學方法。突出師范生教育實踐的核心技藝，將“工匠精神”教學理念貫穿于師范生培養(yǎng)的全過程，增強師范生教師職業(yè)崗位的適應性、選擇性和發(fā)展性。

3.優(yōu)化“三位一體”全鏈條的師范生協(xié)同培養(yǎng)機制

協(xié)同育人是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑。師范生培養(yǎng)是一個雙向耦合的過程，一方面高校的師范生培養(yǎng)要符合國家教師教育人才質(zhì)量標準，適應基礎教育發(fā)展；另一方面，高校培養(yǎng)的師范生將引領(lǐng)基礎教育的變革，影響國家教師教育人才質(zhì)量標準的改變。在這個過程中，高校、政府、基礎學校彼此之間是相互規(guī)范、相互制約、相互引導的。只有當高校、政府、基礎學校在目標上達成內(nèi)在一致性時，才能確保師范生培養(yǎng)質(zhì)量能夠確切滿足社會需求和順應基礎教育發(fā)展趨勢，實現(xiàn)實質(zhì)上的共榮。研究和實踐證明，高校、地方政府、基礎教育學校協(xié)同培養(yǎng)師范生，從“入口”到“出口”的全鏈條參與，更能確保生產(chǎn)出來的“產(chǎn)品”的品質(zhì)，實現(xiàn)精準培養(yǎng)。

4.建立師范生能力培養(yǎng)度多維評價體系

評價是管控人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要手段。師范生能力培養(yǎng)是一種進階式持續(xù)專業(yè)化過程，相對師范生能力培養(yǎng)目標的實現(xiàn)程度，對師范生能力形成過程本身進行評價更加重要。在師范生培養(yǎng)過程中，師范生表現(xiàn)出來的能力不是單一維度的、靜態(tài)的數(shù)值反映，而是對多維度、綜合應用能力的展現(xiàn)。對師范生能力培養(yǎng)評價應該是多方面的、動態(tài)的，體現(xiàn)為：評價主體多元化，可以是學校、基礎教育學校（用人單位）、第三方參與的評價，或者是師范生的自我評價；評價內(nèi)容豐富化，包括對知識的評價、對能力的評價、對自我認知的評價、對教師職業(yè)認同感的評價等；評價方法多樣化，如筆試、面試、田野研究、實驗、成長檔案袋等；評價時間靈活化，可以在師范生培養(yǎng)過程的任何環(huán)節(jié)、任何時間段進行，可以是周評價、月評價、學期評價，或者即時評價。更為重要的是，師范生能力測評應建立與未來教師職業(yè)特點相統(tǒng)一的評價標準與評價體系，以達到對師范生能力培養(yǎng)的規(guī)范性和引領(lǐng)性。

參考文獻：

[1] 付麗萍.師范生教師職業(yè)能力培養(yǎng)策略探析[J].中國大學教學，2013（5）.

[2] 楊進紅.師范生實踐課程體系建設及實施路徑[J].教育與職業(yè)，2015（26）.

[3] 全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫.教育學基礎[M].第3版.北京：教育科學出版社，2015：123-144，162-196.

[基金項目：2014年度廣西高等教育教學改革工程項目“以職業(yè)能力為導向的師范生培養(yǎng)機制與政策創(chuàng)新研究及實踐”（2014JGZ124）]

[責任編輯：周 楊]