楊玉玲

摘 要：本文首先介紹了美國明德中文暑校漢語教學(xué)碩士（graduate program in Chinese）的課程設(shè)置、教學(xué)模式、師生比例、教學(xué)管理等方面的具體情況及特點，分析了明德漢教碩士培養(yǎng)模式的實踐性和高效性。然后將其與國內(nèi)漢教碩士的培養(yǎng)進(jìn)行對比，以期對國內(nèi)漢教碩士的培養(yǎng)有所裨益。

關(guān)鍵詞：明德模式；明德漢教碩士項目；漢語國際教育學(xué)碩士

一、前言

美國明德學(xué)院中文暑校在漢語教學(xué)方面取得的斐然成績在漢語教學(xué)界有口皆碑。明德學(xué)院無論是師資培訓(xùn)、教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)管理以及學(xué)生成績考核等方面均已形成自己鮮明的特點。這些特點被業(yè)內(nèi)總結(jié)為“明德模式”并被無限地復(fù)制傳播。很多人百思不得其解：“漢語的故鄉(xiāng)在中國，為什么漢語教學(xué)的重鎮(zhèn)在美國明德？”為了求解并服務(wù)于漢語教學(xué)，近些年來，對“明德模式”的關(guān)注和研究越來越多，如施仲謀（1994）、張和生（1997）、崔永華（1999）、張喜榮、田德新（2004）、汲傳波（2006）、曹賢文（2007）、司紅霞（2017）等。但大家對“明德模式”的研究大多集中在明德中文暑校本科語言教學(xué)方面，對其漢語教學(xué)碩士（以下簡稱“明德漢教碩士”）的培養(yǎng)似乎關(guān)注不多，研究不夠，甚至國內(nèi)還有些人尚不知明德有漢教碩士項目。其實明德漢教碩士培養(yǎng)在僅僅10年的時間里已經(jīng)形成了自己的特點，取得了驕人的成績。美國漢語教學(xué)界已逐漸認(rèn)識到：明德對漢語教學(xué)界的貢獻(xiàn)不僅體現(xiàn)在培養(yǎng)了大批精英漢語人才，還體現(xiàn)在培養(yǎng)了大批“精英漢語教師”。這些“精英漢語教師”除了來自明德中文暑校課堂，還有一部分就來自明德漢教碩士項目。他們就像一粒粒火種把“明德模式”傳播到美國甚至是世界各地，使得“明德模式”的影響和貢獻(xiàn)更加巨大和久遠(yuǎn)。本人有幸在明德漢教碩士項目從事教學(xué)六年，所以希望能從實踐層面對明德漢教碩士項目在課程設(shè)置、教學(xué)模式、學(xué)制設(shè)置、生源情況等方面進(jìn)行總結(jié)，以期對國內(nèi)轟轟烈烈的漢語國際教育學(xué)碩士（以下簡稱“漢教碩士”）的培養(yǎng)有所裨益。

二、明德漢教碩士項目的優(yōu)點和特點

明德暑校即明德學(xué)院暑期語言學(xué)校，始創(chuàng)于1915年，目前已有德語、法語、西班牙語、意大利語、俄語、中文、日語、阿拉伯語、葡萄牙語和希伯來語等12所語言學(xué)校。其中中文暑校始創(chuàng)于1966年。這些暑期語言學(xué)校主要進(jìn)行兩種學(xué)制的教學(xué)：一是本科程度的外語教學(xué)，二是研究生教學(xué)。研究生教育始于1927年，主要有文科碩士（Master of Arts）學(xué)位和現(xiàn)代語言博士（Doctor of modern languages）學(xué)位。中文暑校于2007年正式招收漢語教學(xué)碩士（graduate program in Chinese），現(xiàn)已畢業(yè)9屆50余名碩士生，2017年暑期在校碩士生共31人。

明德漢教碩士培養(yǎng)模式主要有以下幾個

特點。

1.明確的培養(yǎng)目標(biāo)和靈活的學(xué)制

明德漢教碩士培養(yǎng)目標(biāo)非常明確，即培養(yǎng)適合美國的漢語教師，不以單純培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究能力為目的。所有的教學(xué)環(huán)節(jié)都緊緊圍繞這一目標(biāo)進(jìn)行，如并不要求畢業(yè)生統(tǒng)一撰寫學(xué)術(shù)畢業(yè)論文，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣和實際情況選擇撰寫論文，或者綜合所有課程的學(xué)習(xí)研究成果編寫一個教學(xué)單元的教學(xué)設(shè)計。

明德漢教碩士培養(yǎng)有兩種模式：一種是僅在暑期上課，連續(xù)或間斷四個暑期；另一種是兩個暑假加一學(xué)年持續(xù)不間斷的學(xué)習(xí)（加州Monterey分校進(jìn)行）。目前看來，已就業(yè)的學(xué)生多取前者，即利用暑假充實自己；本科剛畢業(yè)尚未走上工作崗位的學(xué)生多取后者。這種可供選擇的學(xué)制具有很大的靈活性，學(xué)生可根據(jù)自身的時間安排進(jìn)行選擇，既利于學(xué)生靈活安排自己的學(xué)習(xí)生活，也利于學(xué)校招生更好的生源。明德漢教碩士暑期學(xué)習(xí)時間為6周，6周內(nèi)完成正常一個學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容，所以是一種高強(qiáng)度、密集式的教學(xué)方式。

2.相對固定但不失靈活的“（3+1）+2”課程設(shè)置

“（3+1）+2”中“3+1”即“三大模塊+教學(xué)實訓(xùn)”為必修課，“2”為2門選修課。具體如下：

第一個模塊：語言學(xué)及其漢語各要素。如：語言學(xué)導(dǎo)論、漢語語音學(xué)、漢語教學(xué)語法、漢語詞匯、語義學(xué)、語用學(xué)、社會語言學(xué)等。該模塊要求選修三門。

第二個模塊：二語教學(xué)理論、課程設(shè)計、教學(xué)評估。如：對外漢語習(xí)得研究、對外漢語教學(xué)導(dǎo)論、漢語課堂活動設(shè)計、對外漢語教學(xué)的行動研究、漢語教材研究、閱讀研究等。該模塊要求選修四門。

第三個模塊：中文文化。如：中國電影、中國文化、中國婦女文學(xué)、中國古典文學(xué)、當(dāng)代中國文化專題等。該模塊要求選修兩門。

為了更突出地體現(xiàn)該項目的實踐性，除了這三個模塊以外，還有一門集大成者的課程，即教學(xué)實訓(xùn)。該課程僅在最后一個學(xué)期開設(shè)，即只有即將畢業(yè)的學(xué)生才可以選修該課程。該課程由教學(xué)經(jīng)驗豐富的白建華教授和Lisa教授親自指導(dǎo)。這個課程的目的是把學(xué)生前面所學(xué)的零散的知識進(jìn)行整合，以便學(xué)生能夠更好地駕馭整個課堂。

為了滿足來源不同的學(xué)生的不同需求，除了這“3+1”模塊之外，還允許學(xué)生有兩門課的自留地，即學(xué)生可以根據(jù)自己的情況，再靈活選修兩門課程。比如，如果是教學(xué)經(jīng)驗非常豐富但語言知識不夠系統(tǒng)的學(xué)生，則可以再多選修兩門語言課；如果是剛語言學(xué)畢業(yè)的學(xué)生，則可以多選兩門二語教學(xué)或文化的課程；如果是缺少中國文化知識的外國學(xué)生，則可以多選修中國文化課程等。

這種課程設(shè)置既保證了作為一個漢語教師所必備的“漢語知識、教學(xué)技巧和中國文化”，又能做到因材施教，靈活多變，同時也可以看出其對教學(xué)技能的重視。

除了正常上課以外，每一位教師都有一個晚上的office hour，用以解答學(xué)生的各種問題。另外，老師一日三餐盡量要和學(xué)生坐在一起，以便隨時回答學(xué)生的問題，了解學(xué)生的需求。

3.優(yōu)秀的生源和較低的師生比例

明德漢教碩士的生源足且優(yōu)。從國籍上來說，一部分學(xué)生來自美國，一部分來自中國（包括香港臺灣地區(qū)），還有小部分來自英國、緬甸、不丹等國家。但為了搭建一個互相進(jìn)步的腳手架，基本上是一半畢業(yè)于美國大學(xué)，一半畢業(yè)于中國大陸、臺灣、香港。從學(xué)生背景來看，大部分是已經(jīng)在美國各大中小學(xué)從事漢語教學(xué)，部分剛本科畢業(yè)尚未走上工作崗位。從專業(yè)上來看部分是漢語語言專業(yè)畢業(yè)，部分是英語等其他專業(yè)，甚至還有物理、化學(xué)、生物的畢業(yè)生。這樣的生源比例就為學(xué)生的共同進(jìn)步搭建了一個極好的腳手架。他們可以互相學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短。比如，美國大學(xué)畢業(yè)的學(xué)生創(chuàng)意足，更了解美國的本土教學(xué)情況，而國內(nèi)大學(xué)畢業(yè)的學(xué)生漢語本體知識和文化方面具有優(yōu)勢。他們在一起上看起來水平參差不齊，實際上只要老師充分利用，就可變劣勢為優(yōu)勢。這些學(xué)生都是經(jīng)過暑校校長親自嚴(yán)格篩選而招進(jìn)來的。一般來說，他們學(xué)習(xí)積極性高，自主性、能動性強(qiáng)。如前所述，如此強(qiáng)化密集式的教學(xué)如果沒有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)、積極主動的學(xué)習(xí)熱情是很難進(jìn)行下去的。

明德暑校向來以“小班教學(xué)”的精英教育而著名，漢教碩士項目也是如此。以2013年暑期為例，師生之比為1：5.4，每個班大約在10個人左右，最小的班只有4人。這樣的師生比例更容易做到因材施教，使學(xué)生得到更多“個性化”的指導(dǎo)，可以保證師生有更多的互動機(jī)會，生生的交流也更充分。

4.突出實踐性的教學(xué)環(huán)節(jié)

對實踐性的重視，不僅表現(xiàn)在課程設(shè)置上，而且還表現(xiàn)在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)上。

（1）從教學(xué)內(nèi)容上看，無論是三大模塊中的哪一門課程都緊密圍繞漢語教學(xué)進(jìn)行，而不是單純的知識傳授。比如，明德漢教碩士項目不單獨開設(shè)現(xiàn)代漢語語法，而是開設(shè)漢語教學(xué)語法；不開設(shè)現(xiàn)代漢語詞匯，而是開設(shè)漢語詞匯及其教學(xué)。語用學(xué)也不是簡單地介紹語用學(xué)的基本理論，而是緊密結(jié)合美國學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語過程中經(jīng)常出現(xiàn)的語言現(xiàn)象進(jìn)行語用分析。中國文化也不是單純講文化，而是從教學(xué)出發(fā)，講授應(yīng)該融入哪些文化，這些文化怎么融入漢語課堂等等。

（2）從教學(xué)方法上看，明德漢教碩士的授課方式主要是教授主講、學(xué)生報告、大家討論的密切結(jié)合。老師在開學(xué)之初就會把整個學(xué)期的詳細(xì)教學(xué)計劃發(fā)給學(xué)生，每個學(xué)生根據(jù)自己的興趣選擇一個專題做報告。老師提前讓學(xué)生看一些文章，提出討論的主題。做主報告的同學(xué)除了用PPT展示自己對該專題的理解、應(yīng)用和思考之外，還應(yīng)引導(dǎo)其他學(xué)生在課上討論。這就要求所有的同學(xué)提前閱讀相關(guān)文獻(xiàn)。報告結(jié)束一周內(nèi)負(fù)責(zé)報告的學(xué)生應(yīng)根據(jù)自己的閱讀思考和大家的討論形成最終報告。每學(xué)期每個學(xué)生至少有一次報告的機(jī)會。這樣的教學(xué)方式可以更多地鼓勵學(xué)生自己思考和判斷，給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利。

（3）從課堂觀摩上看，明德漢教碩士的培養(yǎng)有享譽(yù)全球的“明德中文學(xué)校”作為依托，可以說這是明德漢教碩士培養(yǎng)成功的一個關(guān)鍵因素。眾所周知，明德中文暑校匯聚了中美最優(yōu)秀的漢語教師，而且這些教師都樂于交流和分享。對于漢教碩士來說，這一平臺極其重要，他們進(jìn)入這樣的課堂去觀摩，和那些優(yōu)秀教師與學(xué)生進(jìn)行交流溝通，真正做到了把課堂所學(xué)和教學(xué)實踐密切結(jié)合。

5.高效的教學(xué)管理和自由嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)氛圍

明德的教學(xué)管理有條不紊，緊張而有序。

（1）一視同仁的教師培訓(xùn)從思想認(rèn)識上保證了教學(xué)的順利進(jìn)行。無論是著名教授還是年輕新秀，只要是為明德漢教碩士項目上課的老師都一視同仁。在學(xué)生到校的前三天都要統(tǒng)一參加一個小型培訓(xùn)會。在這個培訓(xùn)會上，校長會簡單介紹該項目的情況以及在教學(xué)過程中應(yīng)注意的問題，老師們也互通有無。

（2）切實有效的教學(xué)評估也對教學(xué)效果其到了保障作用。明德暑校實行嚴(yán)格的師生評估和考核制度。在暑期中間，即第三周和暑期結(jié)束時，所有的學(xué)生都要對自己的老師進(jìn)行兩次評估，學(xué)校辦公室則會把評估結(jié)果及時反饋給老師。評估結(jié)果不僅可以作為第二年聘任教師、進(jìn)行課程改革的重要依據(jù)，也是任課教師進(jìn)行教學(xué)反思和改革的重要依據(jù)。

除了以上書面評估以外，暑校校長也要跟每一個學(xué)生進(jìn)行逐一面談，親自聽取學(xué)生們對教學(xué)和管理方面的意見和建議。

明德漢教碩士的課堂上，老師講的并不是很多，而是鼓勵學(xué)生討論、分析，自由發(fā)言。很多人可能就此認(rèn)為，這種教學(xué)似乎不夠嚴(yán)謹(jǐn)，其實不然。其嚴(yán)謹(jǐn)表現(xiàn)在多方面，如：開學(xué)之初的學(xué)術(shù)規(guī)范宣講；大小報告都需注明出處（包括PPT），一旦被老師發(fā)現(xiàn)引用或抄襲別人的觀點而不注明出處，則取消學(xué)籍，至少這門課成績?yōu)榱愕鹊?。這是一種學(xué)術(shù)氛圍自由和治學(xué)態(tài)度嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕y(tǒng)一。

6.樂觀的就業(yè)形勢

短短10年明德漢教碩士培養(yǎng)已經(jīng)取得了有目共睹的成績，其成功首先體現(xiàn)在培養(yǎng)了一批教學(xué)能力強(qiáng)的漢語教師。從畢業(yè)生的情況我們可以發(fā)現(xiàn)，明德漢教碩士的培養(yǎng)走的不是突擊式培養(yǎng)的路子，更不是遍地開花，但培養(yǎng)出來的學(xué)生朵朵結(jié)果朵朵耀眼。目前的畢業(yè)生約50人，幾乎全都找到了比較滿意的漢語教學(xué)崗位。有的已經(jīng)回到明德中文暑校進(jìn)行漢語教學(xué)。眾所周知，能進(jìn)入明德中文暑校教學(xué)是對其教學(xué)能力的極大肯定。好的就業(yè)形勢對該項目的發(fā)展會起到良性循環(huán)的推動作用。

三、明德漢教碩士培養(yǎng)模式對國內(nèi)漢教碩士培養(yǎng)的啟示

為了解決海外漢語教師奇缺、滿足海外對漢語教師的極大需求的問題，國務(wù)院學(xué)位辦于2007年批準(zhǔn)設(shè)立漢語國際教育碩士專業(yè)。不可否認(rèn)，國內(nèi)漢語國際教育發(fā)展迅猛，為滿足世界對漢語以及漢文化日益增長的需求做出了巨大貢獻(xiàn)。但我們不得不承認(rèn)該專業(yè)的培養(yǎng)也“逐漸出現(xiàn)了辦學(xué)質(zhì)量參差不齊，學(xué)生‘專業(yè)迷茫、就業(yè)難等問題?！瓕Υ?，既不能忽視，也不能因噎廢食、全盤否定，應(yīng)該正視問題、尋找對策?！保ㄚw世舉2017）我們知道，中國批準(zhǔn)設(shè)立漢語國際教育碩士專業(yè)的時間點和明德開始招生漢教碩士不謀而合。這“英雄所見略同”的背后是漢語教師奇缺的現(xiàn)實，它們的設(shè)立是基于相同的認(rèn)識和共同的培養(yǎng)目標(biāo)，那么明德漢教碩士培養(yǎng)的“高招”就應(yīng)該能“拿來為我所用”。

雖然教指委已于2009年5月頒布了《全日制漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》（以下簡稱《培養(yǎng)方案》），但僅從表面來看，我們據(jù)此進(jìn)行的課程設(shè)置確實已經(jīng)凸顯了實踐性，但從課程的實施落實情況來看不盡然。主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.國內(nèi)漢教碩士培養(yǎng)現(xiàn)狀

（1）有些院校有一線教學(xué)經(jīng)驗的師資力量不足，了解海外漢語教學(xué)的師資更是缺乏。國內(nèi)有些院校雖然也在招生漢教碩士，但師資力量嚴(yán)重不足。不足主要表現(xiàn)在缺少有對外漢語一線教學(xué)經(jīng)驗的老師，特別是了解海外漢語教學(xué)情況的老師為這些未來的漢語教師上課。試想一個沒游過泳的教練怎么教人學(xué)習(xí)游泳？從事漢教碩士教學(xué)工作的老師至少應(yīng)該有豐富的對外漢語教學(xué)經(jīng)驗，這一點是毫無疑問的?？赡壳按_實依然存在很多院校的漢教課程由從沒教過留學(xué)生，也不懂二語教學(xué)特點、規(guī)律的所謂“大專家”“大學(xué)者”來承擔(dān)。

（2）教學(xué)內(nèi)容的實踐性不突出。受師資不足的影響，導(dǎo)致有些院校漢教碩士的課程要么偏理論而輕實踐，要么表面上花里胡哨實則四不像?！杜囵B(yǎng)方案》規(guī)定的“教學(xué)實訓(xùn)”或者“微格教學(xué)”形同虛設(shè)，“案例分析”有名無實。

（3）學(xué)生就業(yè)尷尬，出路不明。按照培養(yǎng)目標(biāo)和目前漢語教師奇缺的現(xiàn)實，漢教碩士應(yīng)該都會有用武之地，可事實上并非如此。因為種種原因，有的因培養(yǎng)單位的不負(fù)責(zé)任或者教學(xué)理念的偏差，教學(xué)缺乏實踐性，培養(yǎng)的學(xué)生想出去而不能。有的因國內(nèi)沒有正式的工作單位，無法以公派教師的身份外派。即使外派兩三年回國依然存在就業(yè)問題。雖然漢辦承認(rèn)這些學(xué)生回國按照應(yīng)屆畢業(yè)生參加就業(yè)，但事實上招聘單位并不一定認(rèn)可。所以這些學(xué)生回到國內(nèi)要么轉(zhuǎn)做其他，要么就在各漢語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“漂”著。所有這些都和我們的培養(yǎng)目標(biāo)背道而馳。

2.借明德漢教山石，攻國內(nèi)漢教之玉

眾所周知，“明德模式”被無限復(fù)制模仿，那么明德漢教碩士的培養(yǎng)模式可否被國內(nèi)復(fù)制和模仿呢？如果不能，可否借鑒呢？

國內(nèi)漢教碩士和明德漢教碩士在生源、師資、師生比例、培養(yǎng)效果諸方面都存在巨大差距，而這些差距特別是師生比例和學(xué)費之懸殊是分不開的。明德6周研究生項目的學(xué)費大概9 000美元（含食宿，當(dāng)然大部分學(xué)生都獲得了獎學(xué)金，特別是從中國大陸來的學(xué)生幾乎都是獎學(xué)金生）。而國內(nèi)高校的學(xué)費普遍偏低，如首都師范大學(xué)漢教碩士每學(xué)年的學(xué)費僅5 000元人民幣（不含食宿），中山大學(xué)每學(xué)年10 000元，其他院校也大都在10 000～15 000之間。明德有了這樣的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，才可以維持幾乎1：5的師生比例，才可以實現(xiàn)“網(wǎng)羅天下人才為我所用”地聘請全球優(yōu)秀教師，所有這些都是國內(nèi)大學(xué)無法企及的。

明德漢教碩士培養(yǎng)模式的高效是毋庸置疑的，但其高投入的運(yùn)營成本、個性化的小班教學(xué)、為我所用的教師聘任制度、學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)積極性高的生源都不是國內(nèi)高校能夠輕易模仿的。目前我們能做就是借鑒，在借鑒的基礎(chǔ)上逐漸探索形成一種適合國內(nèi)現(xiàn)實的漢教碩士培養(yǎng)模式。

（1）量力而行，寧缺毋濫，少培養(yǎng)無果花。國內(nèi)漢教碩士的招生可以說遍地開花，例如有的學(xué)校連留學(xué)生教學(xué)都沒有，就大規(guī)模招生漢教碩士。在這種情況下，學(xué)生無法獲得一線教學(xué)經(jīng)驗。而有的學(xué)校雖然有留學(xué)生教學(xué)，但因為漢教碩士學(xué)位點到底放在哪里而引發(fā)了學(xué)院之間的矛盾，致使?jié)h教碩士無法利用留學(xué)生教學(xué)的平臺，得不到一線教學(xué)經(jīng)歷，甚至連教學(xué)觀摩都無法實現(xiàn)。在這種情況下，怎么可能培養(yǎng)出實踐性很強(qiáng)的學(xué)生呢？怎么能寄希望于學(xué)生掌握漢語教學(xué)能力和技巧呢？從招生單位來說，應(yīng)該量力而行，有條件的就招生，沒條件不招生，條件好的多招生條件差的少招生。

目前漢教碩士的生源可謂是五花八門、水平參差不齊。其實，其專業(yè)背景不重要，因為漢教本身就是一個跨學(xué)科的職業(yè)，重要的是考生的動機(jī)，這決定以后的動力。有些考生是因為不了解該專業(yè)，覺得新鮮，甚至有的天真地以為可以出國所以報了該專業(yè)。從生源上來說，應(yīng)該遵守“寧缺毋濫”的原則。

（2）切實落實教學(xué)實踐性。突出教學(xué)實踐性不能停留在“培養(yǎng)方案”上，也不能停留在課程名稱上，而要真正落實到教學(xué)中去。比如：更新教學(xué)觀念和教學(xué)方法：和明德“教師講、討論和學(xué)生報告相結(jié)合”的互動式教學(xué)相比，國內(nèi)基本上還是老師主講，學(xué)生主聽，甚至愛聽不聽；將實踐性強(qiáng)的“微格教學(xué)”或者“教學(xué)實訓(xùn)”課程落到實處；充分利用留學(xué)生漢語教學(xué)課堂，增加學(xué)生的間接教學(xué)經(jīng)驗；加快案例庫的建設(shè)，特別是海外漢語教學(xué)案例庫的建設(shè)，使學(xué)生盡早接觸更多的真實的漢語教學(xué)案例。

（3）切實為學(xué)生謀出路。“為學(xué)生謀出路”不是說要為學(xué)生的就業(yè)負(fù)責(zé)，也不是回到“分配制”的歷史軌道上去，而是要為學(xué)生的就業(yè)著想。一方面從教學(xué)觀念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等多方面切實落實實踐性，提高學(xué)生的教學(xué)能力和技巧，為學(xué)生找出路做好必要的準(zhǔn)備；另一方面要從制度上找出路。比如漢辦最近嘗試實施的“專職漢語教師”不失為一種兩全其美的好辦法，既解決了國外漢語教師奇缺以及志愿者教師制度的不可持續(xù)性等問題，又解決了漢教碩士的出路。這樣對漢教碩士的培養(yǎng)將是一個良性循環(huán)?？傊粌H要在招進(jìn)來的時候把好關(guān)，還要為送出去以后著想，使學(xué)生學(xué)有所用，這樣這個專業(yè)才可能持續(xù)發(fā)展。

（4）教學(xué)評估發(fā)揮應(yīng)有的作用。國內(nèi)的教學(xué)評估往往是在學(xué)期末進(jìn)行一次，而且這些評估對老師的聘任升職薪金等基本上不起作用。所以對有些老師來說，教學(xué)評估往往就成為“過眼云煙”，既不會據(jù)此進(jìn)行教學(xué)反思，也不會據(jù)此進(jìn)行教學(xué)改革。另外，因為只在期末才進(jìn)行一次教學(xué)評估，所以教學(xué)評估對本學(xué)期的教學(xué)基本上是不起作用的，把它運(yùn)用于下學(xué)期，很有可能因?qū)W生變化而不適用。所以首尾兩次教學(xué)評估更能保證教學(xué)評估的有效性。

（5）讓“導(dǎo)師負(fù)責(zé)制”切實負(fù)起責(zé)來。國內(nèi)既然無法實現(xiàn)“小班授課”，其彌補(bǔ)手段就是導(dǎo)師負(fù)責(zé)制。可目前看起來原本很有效的導(dǎo)師負(fù)責(zé)制在無限擴(kuò)招的現(xiàn)實面前似乎形同虛設(shè)：有的學(xué)校不管老師是否有碩導(dǎo)資格，都可以指導(dǎo)漢教碩士，而學(xué)術(shù)型碩士一般必須有碩導(dǎo)資格的教師才可以指導(dǎo)。這無形中就降低了對漢教碩士的要求。有的一個老師一年帶十幾個甚至是幾十個漢教碩士，直到畢業(yè)都分不清學(xué)生名字的所謂導(dǎo)師不乏其人。還有的老師雖然學(xué)術(shù)功底深厚但根本就沒有漢語教學(xué)經(jīng)驗，怎么能指導(dǎo)出實踐性強(qiáng)的漢語教師？

四、對明德漢教碩士培養(yǎng)的幾點建議

1.課程設(shè)置有“因教師設(shè)課”之嫌

雖然明德漢教碩士 “三大模塊”課程是固定的，但各模塊中每年開設(shè)哪些課程并不是固定的，而且從前幾年來看，規(guī)律尚不明顯。這主要是由于所聘教師不固定的緣故。因為種種原因，教師隊伍無法做到穩(wěn)定（其實，這本身也是優(yōu)點，可使學(xué)生接觸不同的老師不同的教法不同的內(nèi)容），教師所從事的研究方向不同，所開課程自然不同。

這樣帶來的后果就是學(xué)生難以根據(jù)自己的情況安排學(xué)習(xí)，給學(xué)生選課帶來了一些糾結(jié)。比如有的學(xué)生某一學(xué)期并不想先學(xué)習(xí)某門課，但由于擔(dān)心明年這個老師還會不會來、這門課還會不會開等因素而不得不做出艱難抉擇。如果能夠做到課程也固定，根據(jù)課程再聘任合適的教師，比如四年為一個單位，每一年開設(shè)哪些課程，在學(xué)生選課的時候能夠看到整體安排，學(xué)生就可以根據(jù)自己的情況放心選課。

2.培養(yǎng)數(shù)量不能滿足目前漢教需要

從前面的分析可以看出，明德漢教碩士的培養(yǎng)屬于“精英式教育”，培養(yǎng)的人數(shù)自然不多，這是優(yōu)點，同時也是缺點。固然，“遍地開花，均為無果花”的培養(yǎng)模式不可取，但可否考慮和國內(nèi)某些高校合作的形式增加培養(yǎng)數(shù)量？比如“三加一模式”，即每年從明德選擇一些出生在美國的漢教碩士來中國學(xué)習(xí)一學(xué)期或一年，而中國合作院校可以選派一部分學(xué)生到明德學(xué)習(xí)一個暑假。當(dāng)然，漢辦資助一部分中國學(xué)生去明德全程學(xué)習(xí)也不失為一個好辦法。

3.在課程設(shè)置上和分校欠溝通

從目前選擇去加州蒙特雷分?；貋淼膶W(xué)生反映，他們在蒙特雷分校確實學(xué)到了別的學(xué)生所沒有學(xué)習(xí)的內(nèi)容，但有些必備知識他們自我感覺欠缺，因為可能會出現(xiàn)該生學(xué)習(xí)的這一年總部和分校都沒有開設(shè)某門課程的情況。如果總部和分校在課程設(shè)置上能進(jìn)行較好的溝通，也許可以解決這種問題。

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[本文得到國家社科基金項目“漢語主觀量構(gòu)式研究”（14BYY169）的資助]

[責(zé)任編輯：陳立民]