阮值華

(三明學院 人事處，福建 三明，365004)

在我國高等教育體系中，新建應用型本科高校具有重要地位。我國的應用型本科高校大多數是在2010年以前高等教育大眾化的背景下由專科學校升格而成，由于新建應用型本科高校辦學經驗和資歷普遍短缺，因此，其教學質量成為我國高等教育領域備受關注的問題。在這種背景下，2012年教育部就實施了教師發(fā)展示范中心建設項目，現在圍繞高校教師教學發(fā)展中心的功能定位、建設模式和組織運行的討論越來越多，應用型本科高校教師教學發(fā)展中心的管理創(chuàng)新也成為提升教學質量的重要命題。

一、應用型本科高校教師教學發(fā)展中心的定位與建設思路

高校教師教學發(fā)展中心是以形成優(yōu)質教學文化、提高教師教學效果為目標的機構。由于我國高校教師教學發(fā)展中心建設起步晚，管理經驗不足，尤其應用型本科高校與國內外傳統(tǒng)高校差異顯著。因此，需要對應用型本科高校教師教學發(fā)展中心的服務模式重新定位以確立其正確的管理創(chuàng)新路徑。

(一)應用型本科高校教師教學發(fā)展中心的歷史使命

許多應用型本科高校在新建之初為了迎合教育部本科合格評估而走向了單純追求規(guī)?；耐庋油卣怪罚托蕪椭苽鹘y(tǒng)老本科院校的專業(yè)設置而忽略了本身的特色與特殊性。在當前高等教育有限的資源競爭形勢下，應用型本科院校不僅受到傳統(tǒng)老本科院校的擠壓，還會遇到來自優(yōu)秀職業(yè)教育院校的挑戰(zhàn)，發(fā)展之路困難重重。在這種形勢下，應用型本科高校急需基于區(qū)域經濟視角構建高等教育發(fā)展戰(zhàn)略，重塑自身的人才培養(yǎng)目標，注重人才的綜合素質全面發(fā)展，培養(yǎng)國民經濟一線發(fā)展急需的應用技術型高級人才[1]。由于應用型本科高校的師資主流是?？齐A段的教師隊伍，其業(yè)務水平和教學能力與應用型高校轉型提質的發(fā)展目標相差甚遠，因此應用型本科高校教師教學發(fā)展中心的建設具有非常重要的意義。

(二)應用型本科高校教師教學發(fā)展中心的模式定位

當前我國本科高校的教師教學發(fā)展中心定位主要有為發(fā)揮服務教師發(fā)展功能設定的行政組織、為發(fā)揮學術型教師發(fā)展功能設定的研究組織及行政與學術性質并存的組織等模式。不同的組織，其組織性質與結構也不盡相同。根據應用型本科高校的轉型目標，其教師教學發(fā)展中心的服務模式應該是注重“教—學—研”相結合，促進應用型教師特色培育的支持服務性機構。

(三)應用型本科高校教師教學發(fā)展中心的建設思路

應用型本科高校應改變以往對學術型大學建設的簡單仿照，明確本校人才培養(yǎng)目標，對教師知識能力提出新的要求，致力于高校與教師雙向發(fā)展，確立“重點提升教師教學能力及業(yè)務水平，突出創(chuàng)新驅動與問題導向”的指導思想，以“增強專業(yè)建設，創(chuàng)新發(fā)展體制，引導職業(yè)規(guī)劃，提升教師職業(yè)素養(yǎng)”為建設理念，以管理、服務、研究“三位一體”為建設思路，創(chuàng)建適合應用型本科高校教師教學發(fā)展的組織體系、方法體系、研究體系，構建各部門協作、制度化管理、全局性服務、整體性研究的教師教學發(fā)展中心。

二、影響應用型本科高校教師教學發(fā)展中心服務功能發(fā)揮的現實問題

我國應用型本科高校教師教學發(fā)展中心與普通高校教師教學發(fā)展中心都面臨著行政性組織缺陷、教師參與度低等方面的共性問題，同時應用型本科高校教師教學發(fā)展中心還存在著預設性內容設置與評價指標失衡的特性困境。

(一)行政組織制約造成功能受限問題

從組織歸屬來看，當前我國大學教師教學發(fā)展中心主要有三種類型：獨立機構、掛靠其他職能部門、掛靠職能部門但相對獨立。在傳統(tǒng)高校管理組織工作中，教師與教師職業(yè)發(fā)展同高校人事、教務部門聯系較為密切，且教師教學發(fā)展中心的工作高度依賴于上述部門的協作，因此在組織隸屬關系上，教師教學發(fā)展中心所掛靠的部門主要為教務處、本科生院及人事處等，教師的多元需求受到教師教學發(fā)展中心行政組織的制約。在我國，高校教師教學發(fā)展中心多處于初創(chuàng)期，相關部門的職能與人員多由其他部分整合而成，其工作“管理”性質強于“服務”性質，因此，多數教師并不會選擇通過中心來尋求教學支持。另外，各職能部門很難有多余的組織資源和人員配置去協助教師教學發(fā)展中心的工作，因此，當前高校的發(fā)展中心無法完成全校教師發(fā)展的工作，只能為院系教師教學咨詢培訓提供有限支持。

(二)預設性內容造成應用型特色缺失問題

專業(yè)知識的教學需要教師充分發(fā)揮主觀能動性并對知識體系進行自我建構。我國應用型本科高校在新建之初不僅復制普通高校的專業(yè)設置，甚至照搬其人才培養(yǎng)方案、教學設置等一系列教學與研究的相關政策與措施，然而普通高校的教學核心資源——業(yè)務水平與教學素養(yǎng)無法復制，由于應用型本科高校師資力量的不足，導致教學處于進退兩難的尷尬境地。

許多應用型本科高校的教師教學發(fā)展中心沿用普通高校的教學目標、教學設計、教學計劃與教學方案，具體體現為利用各種形式化的教師培訓活動以提高教師教學能力。教師的主體意識、教學的情境與實踐性、教學專業(yè)知識輸出的現狀與文化環(huán)境遭到嚴重忽視，導致了教師培訓的形式化與應用型特色的缺失，應用型人才培養(yǎng)的目標自然也無法實現。所以，如何有效解決教學預設性內容困境是應用型本科高校教師教學發(fā)展中心舉辦各類教學與研討活動時面臨的首要問題。

(三)評價系統(tǒng)失衡與評價激勵低效問題

當前我國應用型高校的教師評價與普通高?；鞠嗤?，主要通過行政部門主導，以主持的研究項目、課題與各級別論文刊發(fā)的數量為考核指標，教學往往只作為評價的參照性因素，通常只有最低課時量的要求。顯然，這種評價制度不僅與教師“傳道、授業(yè)、解惑”的工作本質相悖，而且“學以致用”“研以致用”的理念無法得以貫徹落實。普通高校的教師教學發(fā)展中心可以通過開展學術型活動、支持學術型教師的發(fā)展來滿足高校發(fā)展需求，然而應用型本科高校教師教學發(fā)展中心一方面走“學術型”道路先天不足，另一方面發(fā)展“應用型”又難以在現有辦學體制和評價體系下獲得發(fā)展資源，陷入兩難境地。在此環(huán)境下，教師被動地接受評價，無法與評價主體進行互動，教師難以實現自我評價與反思。行政化管理機制雖然實現了鑒定與分等的功能，卻影響了評價的激勵效果，使教師的教學積極性受到打擊，導致教學和科研相對立，不僅難以實現促進教師教學工作發(fā)展、改進教學質量的功能，而且在現實中容易形成 “重數量、輕質量”“重科研、輕教學”的畸形學術文化環(huán)境。因此，如何秉承追求教學學術價值本真為宗旨，如何引導應用型本科高校教師積極主動地投身于教學發(fā)展，是教師教學發(fā)展中心必須重視的現實問題。

(四)教師參與度低下問題

參與度低是我國各類高校教師教學發(fā)展中心面臨的共性問題。高校教師教學發(fā)展中心雖然面向全體教師開放，但教師參與程度較低，教學和學習中心的工作項目只有少部分教師參與。這種情況在國外也存在，有學者曾對美國高校進行過研究，結果表明：往往最需提高的教師并不會主動響應高校教師發(fā)展的要求，積極改善自身教學；教師教學發(fā)展中心服務的實際對象通常以教學卓越的教師為主，他們希望通過中心以取得榮譽與滿足感，而需要幫助的教師并未有效利用好其提供的發(fā)展機會[2]。

三、應用型本科高校教師教學發(fā)展中心管理創(chuàng)新的策略

應用型高校教師教學發(fā)展中心需要轉變其單一性行政管理部門性質，創(chuàng)建“工作協同、分類引導、整體提高”的運行機制，搭建“整體培養(yǎng)、階段評價、持續(xù)提升”的發(fā)展模式，強化教學文化意識導向，引領教師主動提升教學水平；重點創(chuàng)新工作模式，形成發(fā)展特色；以搭建體系為核心、實現教師持續(xù)發(fā)展為目標，構建綜合性學術服務部門，將教師教學發(fā)展中心打造成集服務、管理、研究功能為一體的新型應用型高校支持性組織機構。

(一)管理理念創(chuàng)新——培育教學文化

教師發(fā)展有賴于外部因素與內部條件的統(tǒng)一協作。具體來看，外部因素包括人才培養(yǎng)目標、制度約束、管理理念等，內部則通過教師主觀意愿與心理契約相結合?？傮w而言，應用型教學實踐工作的順利開展離不開濃厚教學文化的養(yǎng)成，教學文化是教學思維方式、價值觀念及行為習慣相融合的一種教學環(huán)境，它以潛在的形式對教師教學發(fā)展中心產生重大影響。“教學文化是支撐教師教學發(fā)展中心的根基，當教學文化在大學明顯缺失的背景下，任何一種組織和制度形式都無法形成教育質量的提升[3]?！睉眯捅究聘咝＝處熃虒W發(fā)展中心需要培育優(yōu)質的教學文化，以滿足教育質量提升的內在要求。優(yōu)質的教學文化能夠引導教師主動提高教學水平、促進教學工作的發(fā)展，它與教學發(fā)展中心的發(fā)展聯系緊密，相互促進。教學文化養(yǎng)成的途徑可分為無形與有形兩種方式，無形的方式主要有精神獎勵、氛圍創(chuàng)造等；有形方式則通常利用目標管理、民主管理來進行，但依靠教師、發(fā)動教師、鼓勵教師仍是其基本思路。

(二)管理范式創(chuàng)新——從傳統(tǒng)范式向現代服務型范式轉變

1.妥善處理好管理與服務的關系。以美國大學為例，其教師教學發(fā)展中心的現代服務相對完善高效。美國大學教師發(fā)展中心在平臺創(chuàng)建、制度設計、理念引導、資源提供等方面對于教師教學能力的提高發(fā)揮了重要的保障作用，聯盟高校把以上服務同 “教與學中心”相融合，通過搭建“教”與“學”相融合的平臺，以積極有效的工作踐行了組織提高教師教學能力的職責。

斯坦福大學的教學發(fā)展中心提倡優(yōu)質的“教”須立足于有成效的“學”的基礎上，平臺的建設要有利于“教”與“學”的融合。麻省理工大學二學院將“教與學中心”、教學資源辦公室、圖書館等機構相聯合，創(chuàng)建了教學融合的聯合體，使其成為教師內部和師生間對話的橋梁。巴特勒大學則把所有二級教學單元、教學資源辦公室、學生就業(yè)指導中心進行融合，創(chuàng)建了“教”與“學”聯合的平臺。雪城大學則開發(fā)了教師獎勵基金等外部資源，解決了資源不足的問題。遵循教育的基本規(guī)律，平臺按照學生的需求與學習方法制定教育規(guī)劃，并依據學生的反饋對“教”進行整改[4]。為保證“教”與“學”的規(guī)范與融合的效果，中心經常和有關單位進行合作，為教師提供案例庫和教學規(guī)范等資源，并運用教學實驗室、教師在線交互系統(tǒng)來組織教學培訓及研修活動。美國高校中心建設的經驗對解決我國應用型本科高校教師教學發(fā)展中心的組織 “缺位”難題有重要的借鑒意義。

從對美國高校教師教學發(fā)展中心的研究中可以看出，中心已不作為評估部門對課程評估進行管理，而是轉變成支持教師教學創(chuàng)新的機構。另外，國外許多高校教師教學發(fā)展中心對于尋求幫助的教師會對評價結果進行保密處理，在這樣的環(huán)境下，教師才能夠在中心自由討論教學工作的成敗并分享經驗，而完全沒有被標簽化或遭到批評與懲罰的風險。有關學者對英國教育發(fā)展中心的調查顯示：一方面，中心必須遵守政府與學校改善教學的行政指令；另一方面，中心需要保有批判性自治并獲得教師的信任[5]。

我國應用型高校教師教學發(fā)展中心應妥善處理好管理與服務的關系，做到既服務于教師的需求，又符合學校的規(guī)劃指令。高校教師教學發(fā)展中心的工作要以滿足教師需求為基準，同時應保持發(fā)展策略和學校規(guī)劃相一致，這就對中心的模式創(chuàng)新及制度建設提出很高的要求。因此，傳統(tǒng)應用型高校教師教學發(fā)展中心需要向新型范式轉變[6]，如表1所示。

表1 傳統(tǒng)與新型高校教師教學發(fā)展中心范式比較

2.形成橫向互動、縱向支撐的教師協同培養(yǎng)管理模式。我國部分高校教師教學發(fā)展中心的直屬機構與掛靠單位如表2所示。

表2 部分國家級高校教師教學發(fā)展示范中心組織情況

筆者對上述高校教師的教學發(fā)展中心下轄科室進行了統(tǒng)計，出現的科室名稱次數排序自高到低分別是：評估、培訓、研究、咨詢、技術、資源、綜合、服務?！霸u估”在科室名稱中出現的次數最多，這表明當前高校教師教學發(fā)展中心的行政管理性較強，然而行政性管理模式會降低教師參與中心活動的積極性，高校教師需要鼓勵機制來提高主動發(fā)展的意愿，因此高校教師教學發(fā)展中心應從管理機構轉變?yōu)榧兎招詸C構。

應用型高校可以通過對教學單位及有關部門進行統(tǒng)一領導與協調，明確其在提高教師教學發(fā)展中的工作職責與功能定位，形成橫向互動、縱向支撐的教師協同培養(yǎng)工作模式與機制。橫向互動是中心同人事部門信息互通，人事部門為教師基本信息建檔，中心為教師教學發(fā)展建檔，每年度向人事部門匯報教學發(fā)展情況，并以此作為考核、表彰、晉升、評選的依據；縱向支撐是中心與各二級學院、教學科研機構在業(yè)務培訓、職業(yè)指導和資源提供等方面協同互助，共同支撐教師的成長與發(fā)展需求。

中心和教學質量評估管理部門應加強配合，教學評估部門在開學初將教師教學質量評價數據傳送至中心，中心按照數據顯示的情況，制定有針對性的培養(yǎng)方案和培訓活動，培訓效果則通過年度評價數據來檢驗。另外，還需要進一步深化中心和科研部門的協作關系，促進教師科研成果轉化成實際教學應用，形成“學”“研”雙向提高的發(fā)展格局。

(三)運行機制創(chuàng)新——構建教師學習共同體

1.教師學習共同體的運行特點和形式。教師學習共同體是新型的以教師教學發(fā)展中心的工作為重點，以學習為核心的交流機構[7]。對此，我們可以借鑒學習型組織思想來完成應用型高校教師學習共同體的搭建。具體運行如圖1所示。

圖1 教師發(fā)展方式——從工作坊到實踐共同體Fig.1 Development of teachers ——from workshop to practice community

教師發(fā)展培訓的方式不僅有正式的工作坊和在線學習，還有非正式的反思經驗和觀察學習。前者通常具有系統(tǒng)的培訓方案和評價標準，能幫助教師獲得成長所需要的系統(tǒng)知識；而后者則表現出隨機性，能幫助教師獲得成長所需要的教學實踐經驗。

目前，國外的教師學習共同體的主要形式豐富多樣，卡耐基梅隆大學的“教師圓桌”、賓夕法尼亞大學的“研討工作坊”、巴特勒大學的“午餐習明納”等都屬于該類別的項目；密歇根大學安娜堡分校則開展了純社交性質的“新教師招待”項目，此外，該校還特意為國家級優(yōu)秀教師獎得主舉辦招待宴會[8]；杜克大學為新教師設置了“教”與“學”基礎工作學習點，組織新上任教師分享教學經驗與教學觀點，討論如何解決教學中出現的問題，并開創(chuàng)了教學策略與技能提升的教學團隊研修模式；北卡大學則以教研工作坊為主題，建立新上任教師合作式學習共同體、教師的“新、老”交互及研修共同體；耶魯大學還利用教學博客開創(chuàng)了教師在線教學共同體；為提升反思型教學工作，肯塔基大學積極引導同事開展非正式教學觀察和教學反思活動；哈佛大學著重引導教師進行教學觀察與反思，還創(chuàng)建了教學經驗分享交互平臺；華盛頓大學則搭建了教學專家座談會、教學走廊漫步、教學總結分享會議、教學經驗分享午餐會等新型共同體項目。

2.應用型高校教師教學發(fā)展中心教師共同體的建設策略。首先要引導教師進行自我超越，并著力搭建教師學習共同體未來的發(fā)展規(guī)劃，使教師學習共同體中教師各自的發(fā)展主觀愿景與教師教學發(fā)展中心的規(guī)劃展望相協調，以保證教師學習共同體具備較強的凝聚力；其次，要把合作與學習工作具體落實到日常議程當中；最后，應制定全局思考戰(zhàn)略、對教師學習共同體的具體活動進行協調整合。

在教師學習共同體內教師可利用微信群組、電子郵件等進行教學經驗與思想交流，相互促進，公平分享優(yōu)質教學資源，還可參加各種學術報告、公開課、論壇、觀摩課以及其他形式的活動，實現增進交流、共同進步的愿景。與其他眾多高校的教師聚合組織不同，應用型高校教師學習共同體最大的特色在于它是以學習為核心的教師團隊，在教師學習共同體內教師可以進行充分的思想討論、經驗交流、資源共享。

教師教學發(fā)展中心在應用型高校發(fā)展過程中責任重大，它不但是教師學習共同體的具體規(guī)劃者、組織者與協調者，同時還要充當引領者以及守護者的角色。隨著應用型高校教師教學發(fā)展中心建設的不斷推進與重構，中心需要處理好與各關聯部門的關系，找到部門協作的平衡點，構建良好運行的價值體系及組織模式，才能為提升教師水平發(fā)揮應有的作用。