吳登平

摘要：文章在分析“物理教學論實驗”課程內在邏輯的基礎上，依據哲學、教育學和心理學的相關理論，吸收課例研究的基本思想，構建了“物理教學論實驗”課程的“課例化”教學模式。該模式具有自主性、情境性、實踐性、協(xié)作性、開放性和動態(tài)生成性等特點，分為五個基本要素：明確知識、為“課例化”做準備、“課例化”的過程、知識外顯和知識建構。模式能夠有效實現物理實驗課程功能關于工具理性和價值理性的統(tǒng)一，能夠促進職前物理教師將物理實驗相關知識轉化為自身的物理實驗教學知識的同時，還能使他們領會到實驗及實驗教學本身蘊含的文化價值，以及技能和價值作用于心靈而產生的深層意義。

關鍵詞：物理教學論實驗；課例化；教學模式

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）08-0016-06

“物理教學論實驗”課程（簡稱實驗課程）是職前物理教師教育課程體系中的一門必修科目。實驗課程大致經歷了萌芽、對教學論的依附到相對獨立的過程。這個過程逐漸彰顯了其自身的學術性、文化性和實踐性等特征，從而更好地促進職前教師學科教學知識的提升。但是，課程應有的教育價值并未得到充分的研究，更沒有在教學中實現。目前的實驗課程教學模式往往陷入“見物不見人”“重技術輕思想”的工具理性窠臼[1]。原有的實驗課程教學模式已經不適應教師教育發(fā)展的需求，并且在現代教育理論指導下的基礎教育改革的浪潮中，原有的教學模式越來越顯得“捉襟見肘”，已經無法滿足新教育對職前物理教師培養(yǎng)的要求。實驗課程亟待探索以現代教育理論和心理學為基礎的新的教學模式。本研究在分析實驗課程內在邏輯的基礎上，依據哲學、教育學和心理學的相關理論，吸收課例及課例研究的基本思想，構建了實驗課程的“課例化”教學模式。本研究是對“課例化”教學模式在實驗課程中應用所做的初步探索，希望對實驗課程教學改革起到拋磚引玉的作用。

一、實驗課程及教學的應然與實然

實驗課程本體性功能和自身課程定位是影響課程教學實施及效果的基礎性因素。在這個前提下，課程教學的方式、方法和策略等是影響課程教學效果的實踐性因素。探討實驗課程及教學的應然狀態(tài)、應然和實然間的矛盾，是進行有效實驗課程教學模式構建和實施的基礎。

（一）實驗課程的本體性功能

物理實驗課程從萌芽到對教學論的依附，最后到逐漸脫離對教學論的依附而成為相對獨立的課程，是物理實驗課程自身發(fā)展的內在規(guī)律，更是其自身所具有的本體性功能發(fā)揮的必然要求。工具價值是課程的立根之基，但它的低統(tǒng)攝性決定它不是實驗課程的核心，它背后隱藏的實驗思想與物理文化才是課程精髓。物理實驗的價值是物理實驗課程功能得以彰顯的基礎。物理實驗在物理學科建立和發(fā)展過程中起到舉足輕重的作用，人們一般把實驗視為科學理論發(fā)展的手段，往往只注意到它的工具價值?，F代科學哲學卻為實驗賦予了新的“生命”，即認為物理實驗可能成為有一種獨立于大范圍理論的“它自己的生命”[2]。在這種意義上說，物理實驗在物理學科內部可能會獲得相對獨立的地位。物理實驗作為人們從事科學研究的重要實踐活動，必然伴隨著豐富的價值理性的創(chuàng)生，這從科學史或科學家的傳記中可以找到依據。例如，科學態(tài)度和科學精神即是其作為價值理性最典型的體現。正如愛因斯坦所說，科學對于人類事物的影響有兩種方式：第一種是大家熟知的，即科學直接地，并且在很大程度上間接地生產出完全改變了人類生活的工具；第二種方式是教育的性質——它作用于心靈。這就是自然科學的文化影響、文化價值。由此可見，物理實驗是人作為主體在科學實踐中所獲得的工具理性和價值理性的統(tǒng)一。這便決定了物理實驗課程必須蘊含和體現實驗作為工具理性和價值理性的雙重價值，這也是實驗課程本體性功能的基本體現。另一方面，物理實驗課程作為培養(yǎng)職前物理教師實驗技能和實驗教學能力的載體，同樣有著讓學習者掌握實驗教學基本技能的工具理性功能，也具有讓學習者理解技能背后深層意義的價值理性功能。也就是說，物理實驗和實驗課程都體現著兩方面的價值：一是獲得群體性社會文化要素的經驗、知識和技能建構的工具理性，二是使個體精神層面的主體間的價值、思維、智慧得以交流、引導與提升的價值理性[3]。因此，實驗課程教學承載著將物理實驗以及物理實驗課程兩者蘊含的工具理性和價值理性一起傳遞給職前物理教師的重要功能，在實驗課程教學中我們應當引導學生把實驗放在物理學發(fā)展和人類社會文化整體發(fā)展的大背景之中。而目前的實驗課程教學，往往陷入“見物不見人”“重技術輕思想”的工具理性窠臼，致使物理課程本體功能未能得到充分的體現。課程教學的工具理性傾向，則源于人們對實驗及實驗課程本體性功能認識和研究的不足。因此，要發(fā)揮物理實驗課程教學的應有作用，需要教師加強對物理實驗課程本身價值的研究以提高對課程的認知。

（二）實驗課程定位

實驗課程的定位直接影響到課程教學實施的目標和效果。雖然實驗課程的定位還沒有較為一致的認識，但總體來看，存在著實驗課程定位不明確，甚至有失偏頗的問題。從課程目標看，偏重師范生的技能培養(yǎng)，以標準化操作、熟練使用為課程要旨；從課程價值看，偏重為師范生的未來教學準備，強調課程的靜態(tài)工具價值；從課程功能看，將實驗作為物理教學的輔助，造成其本體功能的缺失；從課程內容看，過分局限于常規(guī)的、基本的實驗與儀器，缺乏對生活與社會的關注；從課程實施范式看，偏重課程的忠實取向，弱化了學生作為課程開發(fā)的主體地位；從課程組織形式看，多以技能訓練的邏輯順序組織實驗內容，弱化學生心理邏輯與價值邏輯[4]。由此看來，實驗課程定位模糊或偏頗的問題，是導致目前實驗課程教學只注重工具理性作用，而忽視物理實驗及物理課程作為價值理性功能實現的主要原因。

實驗課程必須將相關理論和物理教學實踐緊密結合起來。除研究中學物理實驗中常用的儀器構造及使用、進行掌握基本技能的訓練之外，還需要將實驗技術的學習和研究應用于實驗教學實踐中的科學探究，進行實驗及教學的改造和創(chuàng)新。物理實驗課程，不僅要培養(yǎng)職前物理教師的實驗操作能力，還要培養(yǎng)其對實驗和實驗教學本身價值的理解和在此基礎上進行演示實驗的能力、指導學生實驗的能力、根據不同情況設計和改進實驗的能力，以及將物理實驗所蘊含的價值理性在教學中充分傳遞給學生的能力等。

（三）實驗課程教學模式

教學模式一方面需要借助物理實驗課程的本體性功能和實驗課程定位的明確，但反過來保障實驗課程價值得以充分發(fā)揮的同時，使課程本身價值和定位逐漸明晰，并促進以上兩個方面的認識和研究。傳統(tǒng)實驗課程教學模式存在著諸多的矛盾，以往的實驗課程教學模式主要采用的是：根據已定的實驗教材，教師講解實驗原理和方案、演示操作，學生進行實驗操作、數據收集、填寫表格、完成實驗報告[5]。實際上，中學物理實驗原理簡單，操作也較為容易，課程一般開設在大三階段，對這個階段的職前物理教師而言掌握原理和訓練操作技能“輕而易舉”。導致職前物理教師對實驗本身缺乏興趣、教師講解成為多余、實驗報告則變成了“雞肋”。通過這樣的教學模式，職前物理教師體會不到物理實驗課程的內在價值，不能領會物理實驗本身所蘊含的價值理性的功能，也就無法明晰物理實驗在中學物理教學中的地位和作用，物理實驗在中學物理教學中應有的育人功能也就無從顯現。教師應當探索能夠充分發(fā)揮物理實驗課程價值的教學模式。

以上對物理實驗課程本體性功能、課程定位和教學模式的應然、應然與實然間差距的分析，為探索實驗課程新模式的必要性提供了內在依據。然而，要使課程模式具有科學性、可操作性，還必須借助條件性知識的應用，即教育學、心理學和哲學的相關研究成果。

二、實驗課程“課例化”教學模式的理論依據

對實驗課程的本體功能、課程定位以及教學模式應然的探討，是教學模式建構的內在邏輯基礎，要使教學模式得以有效實施，還必須依據現代教育心理學和哲學的研究成果。課例化的教學模式主要借鑒了哲學中關于工具理性和價值理性辯證關系、建構主義學習理論以及教師教育理論中關于教師知識轉化的研究成果。

（一）工具理性與價值理性的辯證統(tǒng)一

工具理性強調功利性，強調手段的有效性。最佳效率的有效性思維是工具理性的最顯著特征。價值理性是人們在現實的價值實踐活動之前建立起來的，是人們根據主體需要和意志進行價值活動的自我控制能力和規(guī)范規(guī)則。工具理性和價值理性作為人的意識的兩個不同方面，在應然狀態(tài)上，它們應當是相互依存、和諧統(tǒng)一的[6]。

如前所述，物理實驗課程蘊含著工具理性和價值理性雙重教育功能，而當下的物理實驗課程教學多以工具理性為取向，無論是課程本體功能的認識還是課程定位，以及教學方式等無不著力于學習者“技”的掌握。課程教學中價值理性的缺失，使得職前物理教師的主體地位無法得以彰顯，課程功能無以充分發(fā)揮。實驗課程不僅要強調對“技”的訓練，更要明確“技”的意義在哪里，即對實驗技能背后的價值理性進行深入分析。基于這樣的理念，實驗課程教學應從原來強調實驗技能的掌握和學生被動接受，轉向學習主體積極主動的理解和掌握，并在學習過程中領悟這些技能背后蘊含的意義，體悟實驗的價值理性功能。

（二）建構主義學習理論

在建構主義者看來，情境、協(xié)作、會話以及意義建構成為學習的四個基本要素。建構主義認為人類不是直接的理解世界，學習者必須通過自身與環(huán)境的相互作用進行對世界的內在解釋。建構主義還認為，課程不是由外部環(huán)境所決定的，還包括學習者帶進學習情境中的意圖和概念[7]。另外，學習活動還需要某種推動力。依據建構主義的觀點，適宜性的教學應當提供使學習者先前經驗和新的認知之間的沖突，這種沖突促使學習者試圖建立新的平衡。其中認知沖突成為學習背后的推動力。而且，當學習材料剛剛超越學習者的已有認知水平時，沖突才會產生，即維果斯基的最近發(fā)展區(qū)在教學中的應用。在最近發(fā)展區(qū)中，學習通過認知沖突、反思和概念重組得以進行[8]。

在傳統(tǒng)的實驗課程教學模式中，被動地接受實驗技能的訓練，被強迫地接受各種對于實驗教學的觀點或研究成果。另外，由于中學物理實驗相對職前物理教師學習的簡單性，職前物理教師對實驗課程的學習缺乏有效的推動力。依據以上理論，必須改變傳統(tǒng)的實驗課程教學模式，通過將物理實驗與教學實踐結合起來，創(chuàng)設物理實驗課程學習的有效環(huán)境，充分激發(fā)學習者的認知沖突，讓職前物理教師作為學習的主體，在掌握實驗教學基本技能的同時，去領會隱藏在物理實驗課程背后的多重內在意蘊。

（三）教師知識轉化理論

教師知識轉化理論認為：教師的教學知識具有情境性、綜合性、個體性和實踐性等特征，教師教學知識主要是在實踐情境中，通過教師自身的實踐和對實踐的反思等獲得的。時任美國教育研究會主席的舒爾曼教授最早提出了學科教學知識的概念。認為學科教學知識可以由學科知識、一般教學知識或由學科知識與一般教學知識一起轉化而來，這種知識是融合學科知識、教學知識和過去學科教學知識建構而成的，具有建構性、整合性和轉化性的特征。在學科教學知識轉化中，有研究者提出有必要將教師（包括職前教師）在實踐過程中形成的隱性知識顯性化：顯化隱性知識，為教師的交流和共享教育實踐中的經驗提供了可能，是教師增長知識和提高教育能力的重要途徑。舒爾曼還站在學生的角度提出了教師知識的可接受化理論。他主張：在具體教學中，教師需要把學科知識轉化為學生易于理解和接受的學科教學知識。教師應通過批判性的反思和解釋學科主題，找到多種方式去表征信息、調整素材以適應學生來獲得學科知識向學科教學知識的轉化[9]。

依據教師知識轉化理論，實驗課程中包含的物理學科知識（實驗原理、實驗操作、實驗思想、方法等等）向職前物理教師學科教學知識的轉化，需要職前物理教師通過自身實踐和反思，并結合一般教學知識（教育學、心理學知識等）而獲得。在轉化過程中，職前物理教師首先形成的是基于實踐的個性化的隱性知識，然后通過隱性知識顯化后的交流和共享，幫助職前物理教師形成和增長學科教學知識。因此，物理實驗課程教學中，不僅需要學習者參與到教學的實踐中去，還需要形成便于隱性知識顯化和交流的學習共同體。

三、實驗課程的課例化教學模式

基于以上分析和認識，在實驗課程教學中引入“課例化”思想，形成“課例化”教學模式，以彰顯物理實驗課程本體性功能的發(fā)揮。

（一）“課例化”及其教學模式的內涵

本研究中的“課例化”是指職前教師通過一系列探索活動將物理實驗課程內容形成教學案例，并進行實驗教學案例的改進。實驗課程教學“課例化”的目的：一方面是為了統(tǒng)整物理實驗課程的工具理性和價值理性功能；另一方面，職前物理教師通過物理實驗的課例化形式的學習，更好地促進職前物理教師物理實驗方面學科教學知識的形成和對物理實驗及教學深層意義的領悟。實際上，“課例化”教學模式吸收了關于“課例研究”的思想，但課例研究目前多作為在職教師培訓和促進在職教師專業(yè)發(fā)展的研究方法或策略，而用于職前教師培養(yǎng)，特別是用于職前物理教師實驗課程教學素養(yǎng)的培養(yǎng)還未有文獻可參考。關于“課例研究”的介紹已有相當多的文章論及，此處不再贅述。下面僅就課例與課例研究的基本特征介紹如下。

第一，課例來源于教師的實踐，是教師實踐智慧的結晶。同時，課例源于實踐而高于實踐，既蘊含了教育理論，又凝結著教師的實踐智慧，因此課例具有理論和實踐雙重意義，可以作為溝通理論和實踐的“橋梁”。第二，“課例研究”即“做課例”的過程。這個過程是理論知識向實踐知識轉化的過程，體現的是職前教師學習中從明確知識到明確知識的傳授，再到默會知識的體驗和內化，最后到明確知識的外顯的過程。第三，在“做課例”的過程中，教師以“研究者”的身份深度介入，需要教師對課例的建構過程不斷進行反思與評估，需要學習者之間的相互合作與交流?！罢n例研究”被視為一個螺旋上升的過程： 確定研究的主題—教學設計—實踐教學—觀察、反思教學過程及成效—改進教學設計—再次教學實踐—再次觀察、反思教學過程及成效—成果分享[10]?！罢n例研究”具有情境化、基于實踐問題、群體合作以及實踐與反思的特征。課例研究的基本思想與前述的課程教學模式的基本理論高度吻合，能夠在將工具理性寓于實踐、有效促進教師學科教學知識形成的同時，實現教師理解和創(chuàng)生知識、技能背后的價值理性。

本研究借鑒“課例研究”的基本思想，結合物理實驗課程和職前物理教師的實際，形成了物理教學論實驗課程的“課例化”教學模式。該模式具有自主性、情境性、實踐性、協(xié)作性、開放性和動態(tài)生成性等特點，能夠有效促進職前物理教師將物理實驗相關知識轉化為自身的物理實驗教學知識、實現物理實驗課程功能關于工具理性和價值理性的統(tǒng)一。

（二）“課例化”教學模式的基本特點

1.體現“學習者”主體性，凸顯價值理性的創(chuàng)建?！罢n例化”教學模式體現了以職前物理教師為中心的教學理念，職前物理教師不僅是課程的學習者、參與者，還是重要的實驗課程資源。教學模式以職前物理教師的原有經驗為基礎，通過職前物理教師的實踐活動，彰顯“人”在課程中的重要地位。職前物理教師以實驗者、教師和研究者三重身份深度參與“課例化”的實驗教學，將實驗操作、實驗教學與實驗教學的研究統(tǒng)一在教師角色扮演中。一方面職前物理教師通過不斷游走在實驗者、教師和研究者三種角色之間，實現不同角色、不同活動、不同知識之間的對話與交流，就有可能產生新的感受、新的思想和新創(chuàng)造。他們不僅能夠掌握實驗的基本原理、思想方法、操作和實驗教學技能，還能夠從中領會到實驗及實驗教學本身蘊含的文化價值，以及這些技能和價值作用于心靈而產生的深層意義，從而領悟實驗及實驗教學作為工具背后的價值理性。

2.以“課例”為載體的情境性、探究性學習。首先，該模式以基本技能訓練為基礎，“課例”為載體，“課例研究”為手段，職前物理教師的學習活動圍繞“課例研究”而展開。在了解實驗及實驗教學基本要求的基礎上，職前物理教師在“課例研究”的情境中解決問題，以實現實驗教學最優(yōu)化為目的，通過資料的廣泛收集和學習，展開諸如實驗研究、實驗資源開發(fā)、實驗教學研究、實驗方法和教學模式的改進和創(chuàng)新等活動，將實驗及實驗教學的學習和研究引向深入和精細化，在情境化的環(huán)境中進行探究性的學習。

3.體現具有學習共同體性質的協(xié)作學習?！扒榫?、協(xié)作、對話和意義建構”是現代學習理論的四個基本要素，強調學習者在意義建構的過程中進行有效協(xié)作和對話。實驗課程中包含的物理學科知識向職前物理教師的學科教學知識的轉化過程中，職前物理教師首先形成的是基于實踐的個性化的隱性知識，然后通過隱性知識顯化后的交流和共享，才能夠更好地促進自身的學科教學知識的形成和增長。因此，物理實驗課程教學中，不僅需要學習者參與到教學的實踐中去，還需要形成便于隱性知識顯化和交流的學習共同體。學習共同體在協(xié)作中不斷進行對話，通過個體實踐性知識的共享，促進實驗教學知識及其內在價值的構建。

4.體現實驗課程的開放性。傳統(tǒng)實驗課程基本上處于封閉狀態(tài)，有時候就連“物理教學論”課程都少有往來。課程豐富的價值總是處于開放的課程關系和主體的認知復雜多樣化之中得以體現。課例化教學模式下的實驗課程，通過學習主體的積極參與，把學習主體作為重要的課程資源。學習主體原有認知的多樣性和認知過程的復雜性、動態(tài)性，必然會通過問題的形式廣泛溝通其他課程。例如，通過經典實驗的仿制與學習，學生分別從歷史意義、生活實踐價值對其進行重構，汲取物理實驗精髓，感受物理文化張力[11]。當然，學習主體認識的局限性和發(fā)展的階段性，還需要教師進行有效引導，并做好充足的課程準備，提供給學習主體充分課程資源，幫助學習主體順利地溝通各課程。另外，作為課程定位的開放性假設，在課程實施過程中可能會生發(fā)新的課程功能和研究內容。總之，該教學模式下的實驗課程具有開放性，這種開放性源于主體的積極參與和教師的精心設計。

5.體現圍繞課程目標的動態(tài)生成性。該模式強調學習主體的身心整體參與、不斷探尋的行動學習。這是一個認知、實踐、再認知、再實踐相互轉化、動態(tài)的生成過程。而且在這個過程中，研究者不只是認知地參與，更是在體驗、研究中不斷地闡釋和理解對實驗及實驗教學所涉及的更廣泛的意義[12]。該模式中的動態(tài)生成具有兩個方面的含義：一個是指知識在動態(tài)的探究學習中生成，一個是學習目標在動態(tài)的探究學習中不斷生成。該教學模式為學習者提供認識教育教學實踐的復雜性、情境性及互動性的機會，并鼓勵學習者嘗試發(fā)現并解決教育教學實踐中的問題。在“研究”解決問題的過程中，必然伴隨知識的建構和學習目標的不斷實現和調整，職前物理教師的學習在動態(tài)生成中不斷深入。

（三）“課例化”教學模式下的課程功能及定位

實驗課程的本體性功能和課程定位是課程教學的基礎，它們決定著教學模式的價值實現，更加決定著尋求何種教學模式實現其功能。因此，有必要對“課例化”教學模式所要努力實現的物理實驗課程功能和課程定位進一步的明晰。

物理實驗課程功能體現兩方面的作用。一方面實現實驗作為工具理性和價值理性的雙重價值，這是實驗課程本體性功能所依賴的“元功能”；另一方面，物理實驗課程作為培養(yǎng)職前物理教師實驗技能和實驗教學能力的載體，同樣存在著讓學習者掌握實驗教學的基本技能、提升教學能力的工具理性功能，也具有讓學習者領悟工具背后深層意義的價值理性功能?？傊?，實驗課程具有獲得群體性社會文化要素的經驗、知識和技能建構的工具理性功能和使個體精神層面的主體間價值、思維、智慧得以交流、引導與提升的價值理性功能，這兩種功能在課程實踐中得以統(tǒng)一。

課程功能在一定程度上決定實驗課程的定位，對課程功能的認識能夠提升實驗課程的品位。我們將實驗課程定位為：以職前物理教師作為課程主體，注重學習主體在課程中的心理邏輯和價值邏輯。職前物理教師在“課例”的準備、設計、實施、研究、改進的循環(huán)過程中，廣泛聯(lián)系社會、生活和其他課程領域，完成系統(tǒng)的物理實驗訓練，掌握物理實驗、實驗教學基礎知識和技能，具備實驗和實驗教學的研究能力，具有課程開發(fā)和應用能力，能根據探究教學的需要對物理實驗及教學進行改進和創(chuàng)新，較好完成教師角色轉換和建立教師意識。為職前物理教師的未來教學做好充分準備的同時，還要使學習者通過實驗課程的學習，領悟物理實驗的文化價值，有效溝通實驗與物理學科知識、一般教學知識、哲學、科學史為基礎的人類歷史等其他相關領域知識。充分發(fā)揮實驗課程所具有的獲得群體性社會文化要素的經驗、知識和技能建構的工具理性功能和使個體精神層面的主體間價值、思維、智慧得以交流、引導與提升的價值理性功能。并且，作為開放性的討論，這一課程定位有可能會在實施過程中衍生出新的課程功能，生發(fā)新的研究內容，這也算是一種具有開放性和生成性質的課程定位。

（四）“課例化”教學模式的基本流程

實驗課程的“課例化”教學模式體現了“從明確知識到理論學習再到技能訓練，再到默會知識的形成，最后借助主體間的交流使知識得以外顯，最終達成知識建構和提升物理實驗教學素養(yǎng)目的”的過程。“課例化”的思想貫穿于課程教學的全過程。下面就該模式的基本操作流程進行說明。需要指出的是，該流程不是簡單的單向線性過程，而是基于問題和目標的動態(tài)循環(huán)過程，每個要素依然存在著循環(huán)前面幾個要素或某個要素的可能。把教學過程分為五個要素，目的在于強調該教學模式所具有的動態(tài)生成性的特點（見圖1）。

圖1 模式的基本流程

1.明確知識。在這個階段，教師發(fā)揮其主導作用，采用先行組織者策略讓學生明確將要學習的內容和達到的目標。包括讓學習主體明確實驗課程內容、技能訓練和實驗教學課例設計的要求、學習的形式和進程、課例準備和研究改進的資源條件等。

2.課例前的準備。在明確知識的基礎上，學習主體以基于小組的學習共同體圍繞課例化需要解決的問題進行實驗原理、實驗教學理論知識等內容的學習和研究，為實驗內容的“課例化”做基礎性準備工作。學習主體通過仔細鉆研和理解物理教學論實驗教材、中學物理教科書、物理學史和教育教學理論中的相關內容，以及通過圖書館期刊數據庫查閱近年來的物理教育類相關的核心期刊進行資料的收集，并進行組內匯報和研討等，幫助學習主體掌握和初步理解較為全面的“課例化”所需的資料。收集的資料主要包括三個方面的內容，一是實驗本身的內容，二是與實驗內容對應的理論教學及其他相關內容，三是與實驗內容相關的實驗教學案例。實現最廣泛的占有資料，以期待能博采眾長。在這個階段，學習主體也要完成對實驗原理的掌握和操作的練

習。當然，這個階段的任務主要是做一些基礎性的準備工作，隨著后面課例化學習的不斷深入，基本程序會不斷地進行循環(huán)，但每一次循環(huán)，學習主體的認識將會上升一個或者幾個層次。

3.“課例化”過程。在前期準備的基礎上，學習主體需要依據對實驗原理和操作技能的掌握、現代教育教學和心理學理論的理解以及對所收集到材料的整合與領會，進行實驗教學設計、實驗教學設計的討論和改進、付諸實踐后（實踐包括試講、深入真實課堂的教育調查及觀摩、微型實驗課教學，精細化的實驗研究，資源開發(fā)與利用等），在行動中再不斷學習、研究和改進，并經學習共同體的幫助最終形成較為優(yōu)化的實驗教學課例，即將實驗“課例化”的過程。在這期間，仍然會進行前兩個階段的循環(huán)。總之，學習主體通過將實驗、實驗研究及實驗教學融于課例研究的過程，實現個體經驗、知識和精神價值的不斷提升，并在客觀上充分實現課程的功能。

“課例化”階段，要求學習主體以學習者、實驗者、教師和研究者多重身份參與其中，強調學習主體在行動中理解和領悟課程，通過不同身份之間、活動之間和知識之間的對話，形成個體知識并不斷闡釋和理解課程的更廣泛的意義，這些個體經驗、知識和精神多以默會的形式存在。

4.知識外顯。學習主體經過前面三個階段的活動，獲得了較多的內隱性知識，這些內隱性知識可能呈現不同個體的多樣化、片面化、復雜化。在這個階段，首先由基于小組的學習共同體內部以教學課例文本、公開示教、交流討論、答辯等形式，將內隱性的知識顯現出來，經過充分的對話和交流，達成較為一致的觀點。然后，每個學習共同體推舉一個或兩個代表，陳述各個小組的學習和“研究”成果，在全班范圍內交流、共享，使主體間的經驗、價值、思維、智慧進一步得以交流、引導與提升。

5.知識建構，課程價值得以彰顯。通過學習主體經驗的充分外顯和主體間思維、智慧、價值的充分碰撞，在教師的引導下，全部學習者將會獲得具有群體性社會文化要素性質的經驗、知識和技能建構。在整個學習過程中，學習主體經歷了復雜、多樣的活動，扮演了不同的角色，體悟到了豐富的課程內容和價值觀念。因此，學習主體獲得認知提升的同時，課程功能也得以充分彰顯。

四、實施該模式的基本要求

（一）課程定位明確，課程內容模塊化

首先，教學模式需要將學習者置于復雜的學習情境中，圍繞“課例化”過程中的問題展開學習，要讓學習者明確要達到的學習目標，教師必須非常清楚課程的功能和定位，并能夠根據教學過程中由于學習情境的復雜性而引起的學習目標的偏離進行有效引導。其次，為方便“課例化”教學的實施，課程內容在模塊化基礎上做到更加精細。例如，可以將實驗課程按照實驗教學類型的邏輯劃分為一系列便于將實驗“課例化”的專題或模塊，如：演示實驗模塊、探究實驗模塊、學生分組實驗模塊等；每一個模塊下設幾個學習單元，如：演示實驗模塊、實驗原理與技能、實驗研究（包括實驗改進與創(chuàng)新、實驗資源開發(fā)與利用、實驗與STS教育及其他領域的聯(lián)系等）、實驗教學等。這些學習單元并非孤立的，而是通過學習主體在將實驗“課例化”的過程中，按照學習主體的心理和價值邏輯有效融合在一起。

（二）建立豐富的課程資源庫

教學模式的實施需要以豐富的課程資源作為保障。尤其是在學習的初級階段，需要為學習主體提供大量的課例資源進行觀摩、討論、研究以及模仿；學習者面對的是復雜的學習情境，問題的產生具有隨機性和不可預知性，這就需要相應的課程資源能夠隨時調用，以保持學習獲得持續(xù)穩(wěn)定，確保實驗課程功能關于雙重價值的充分實現。

（三）實踐的常態(tài)化

教學模式以學習者在“做中學”“研究中學”為基本特點。要保障教學的高效實施，使實踐趨于常態(tài)是模式實施的需要。在模式實施過程中，可以結合實驗改進與創(chuàng)新、實驗資源開發(fā)與利用、教育見習、教育調查、微格教學等形式，開展多樣、高效的實踐活動，保證學習者在“課例化”的過程中獲得充分的體驗，促進知識的建構。

（四）高效的學習共同體及教師角色轉變

該教學模式提倡的是基于情境、協(xié)作、對話的意義建構。一方面，需要學習者組成高效的學習共同體，為完成共同的學習目標而共同努力；另一方面，教師角色必須發(fā)生轉變。教師不再是理論的占有者、實驗操作的指揮者，而是“課例化”過程中的引導者和參與者，以教師、實驗者、學習者、研究者的多重身份深度參與到學生實驗課例化的過程中，成為學習共同體中的一員。一方面幫助學生建構知識，與學生共同成長，另一方面對課程功能的拓展做進一步的探索，保障課程功能的開放性發(fā)展。

（五）教學的標準化

模式的實施涉及多方面的整合，需要形成目標且標準高度一致的教師教育共同體和學習共同體，建立標準化的教育過程來維系共同體顯得尤為重要。

第一，需要構建明確和標準化的職前物理教師培養(yǎng)標準和實驗課程目標。目的是為了使職前教師教育者和學習者明確教育和學習的目標、過程以及要達到的要求。第二，需要建立能夠讓教師和學習者易于把握的標準化的職前物理教師教育流程。第三，制定標準化、有效指導進行課堂觀察的技術指標。第四，構建標準化的教育實踐規(guī)范，制定“實踐前—實踐中—實踐后”全過程規(guī)范。第五，構建標準化和情境化的評價指標體系，以促進教和學。

“物理教學論實驗”課程的“課例化”教學模式也可以進一步推廣作為職前物理教師的培養(yǎng)模式。該模式與目前教育部所頒布實施的《教師教育課程標準（試行）》、《中學教師專業(yè)標準（試行）》以及《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中所提出的理念和要求有著較高的吻合度，是教育大趨勢下的產物。由于本研究還比較粗淺，有許多地方需要不斷探索、完善。但還是希望能為職前教師培養(yǎng)提供一定的借鑒，起碼能夠拋磚引玉，以促進教師教育一體化的進程。

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