劉偉紅

( 山東師范大學(xué) 公共管理學(xué)院，山東 濟南，250014 )

閱讀，自古以來就是人類認(rèn)知與人格素養(yǎng)塑造的重要路徑之一，甚至在許多古代文明中，閱讀能力是一種身份地位的象征。自現(xiàn)代教育體系建立以來，閱讀能力的培養(yǎng)更成為學(xué)校教育的主要目標(biāo)之一。與英美等國相比，我國中小學(xué)教育中的閱讀能力培養(yǎng)與閱讀面的拓寬始終處于不平衡狀態(tài)，即閱讀面落后于閱讀能力的提升。我國在閱讀理解能力的提升上更偏重于“揉碎分解式”，而不是“廣泛接觸式”，這種方式在一定程度上弱化了學(xué)生的閱讀視野，對于培養(yǎng)學(xué)生廣闊的認(rèn)知能力是一種阻礙。為此，筆者嘗試介紹在英美中小學(xué)中普遍使用的一種閱讀能力干預(yù)體系——AR測試閱讀干預(yù)系統(tǒng)，并梳理學(xué)界對這一干預(yù)系統(tǒng)的研究成果，期望對我國閱讀教育的提升提供借鑒。

一、AR測試系統(tǒng)的基礎(chǔ)組成及應(yīng)用

AR測試被介紹到我國的過程中，多數(shù)人簡單理解其為“分級閱讀”的一種，至于如何分級，如何操作則語焉不詳。

正如費孝通在探討生育制度時所提及的，當(dāng)生育作為一項制度出現(xiàn)時，它的目的就不僅僅是繁衍后代，它規(guī)劃的是一種人類社會的互動方式，表達著人類對自身的一種約束。筆者在此談到的AR測試閱讀干預(yù)系統(tǒng)也不僅僅是一種“分級閱讀”技術(shù)，而是一種以信息技術(shù)為基礎(chǔ)，致力于提升中小學(xué)學(xué)生閱讀能力的多主體參與體系。

(一)AR測試系統(tǒng)的基礎(chǔ)組成

AR是Accelerated Reader的縮寫形式，可直譯為“加速閱讀者”。在此，筆者仍然使用英文原文表述的AR。美國的分級閱讀早已有之，而AR測試則是學(xué)習(xí)復(fù)興股份有限公司開發(fā)的一款針對Kindergarten到12年級學(xué)生的閱讀訓(xùn)練檢測軟件，這一軟件開發(fā)至今已有30余年的歷史了。

AR測試的分級是按照學(xué)生在校年級及學(xué)期分布劃分的，比如小學(xué)(包括Kindergarten)分為六個年級，其AR測試的等級就分為12級。具體分級情況如表1所示。

表1：AR測試等級情況

與閱讀等級相對應(yīng)的是AR測試的圖書等級(Level)及其點數(shù)(Point)。在AR測試信息系統(tǒng)中，有對應(yīng)各個等級的圖書及其測試題。每個使用AR測試系統(tǒng)的中小學(xué)都建有形式不同的圖書館，這些圖書館被稱為媒體中心(Media Center)。其各級圖書的藏量基本在10000冊以上，具體數(shù)目要看學(xué)校購買AR的情況，這些圖書書脊上都標(biāo)有明確的等級圓點以方便學(xué)生借閱時辨識，比如等級最低的Yellow Dot，就會在書脊上貼有一個醒目的黃色大圓點，在圖書扉頁上則標(biāo)有明確的圖書點數(shù)，即100%通過該本圖書的電腦測試后學(xué)生得到的獎勵點數(shù)。但是這個點數(shù)并不與等級固定，具體如表2舉例所示。

表2：AR測試圖書等級與點數(shù)情況

閱讀的等級與閱讀的難度有關(guān)，這一難度與詞匯量、句子長短、書本抽象程度相關(guān)。而閱讀的點數(shù)則與書本信息容量的大小相關(guān)，即書本的字?jǐn)?shù)、頁碼相關(guān)。一本5.0的Pinkglow Dot等級的圖書，如果只有20頁，可能就會只有0.5個點數(shù)，而一本2.3的Red Dot等級的書，卻可能因為有100頁而有3個點。

(二)AR測試閱讀干預(yù)系統(tǒng)的運作

AR測試閱讀干預(yù)系統(tǒng)是圍繞著圖書的閱讀與測試展開的，而閱讀與測試則建立在圖書選取及等級分類的基礎(chǔ)上。1994年之前，AR圖書等級分類的根據(jù)是弗呂可讀性指數(shù)(the Fry Readability Index)，而1994年之后則是在福萊士—金凱德閱讀指數(shù)(Flesch-Kincaid Reading Index)基礎(chǔ)上進行分類的。圖書等級分類的標(biāo)準(zhǔn)包括：圖書長度、頁面布局、圖書結(jié)構(gòu)與組織、插圖、單詞、短語與句子、文學(xué)特征、內(nèi)容與主題等因素?，F(xiàn)在AR測試的數(shù)據(jù)系統(tǒng)中已經(jīng)有超過100萬本的圖書及測試問題，這些圖書的選取和使用是經(jīng)過專業(yè)教師群體的集體選擇及學(xué)生考試的不斷試驗和調(diào)整而形成的，同時，新出版的書也會不斷進入數(shù)據(jù)庫，從而保證閱讀的時代性和累積性。

我們在此主要討論AR測試系統(tǒng)在中小學(xué)教育中的實際應(yīng)用。

1.學(xué)生什么情況下可以使用AR測試

使用AR測試進行閱讀能力訓(xùn)練是有條件的。學(xué)生在使用AR測試之前需要進行一次STAR(Standardized Test for the Assessment of Reading),即閱讀能力標(biāo)準(zhǔn)化測試，這是一項用于甄別學(xué)生的年級對應(yīng)閱讀水平和教學(xué)閱讀水平的計算機適應(yīng)性測試。這項測試的問題涉及到詞匯(包括同義詞和反義詞)，單詞結(jié)構(gòu)(包括復(fù)合詞、前綴、后綴等)，段落分析和總結(jié)，主題思想歸納，推斷與總結(jié)，預(yù)測及判斷作者的寫作意圖，等等。一般情況下，STAR會給出25個閱讀問題或者34個閱讀能力測試問題，后者對于測試者的測試時間具有更好的敏感度。學(xué)生測試完成后，AR測試專業(yè)老師會根據(jù)測試報告判斷學(xué)生的閱讀水平，從而決定學(xué)生能否使用AR測試系統(tǒng)及在什么級別上使用。

每一個新入學(xué)的學(xué)生及暑假過后各個年級的學(xué)生都要參加STAR，以明確他們當(dāng)前的閱讀等級。而對于那些不能通過STAR測試的學(xué)生，學(xué)校則有專門的老師對其進行閱讀能力訓(xùn)練，以協(xié)助其通過STAR。

2.AR測試目標(biāo)設(shè)定

一般來說，學(xué)生的閱讀能力會在其年級所對應(yīng)的閱讀水平波幅內(nèi)波動，如一個五年級的學(xué)生，其閱讀水平很可能在Orangeglow Dot 和Greenglow Dot之間，但是也有可能在Black Dot的水平上。學(xué)生通過STAR測試以后，閱讀老師會根據(jù)每個學(xué)生的閱讀等級確定其閱讀目標(biāo)值，從平均水平看，學(xué)生的閱讀目標(biāo)值如表3所示。

表3：學(xué)生閱讀目標(biāo)值情況

每個學(xué)生的AR測試的目標(biāo)值皆是以9周為一個單位，一個學(xué)期包括2個9周，1學(xué)年則包括4個9周。9周目標(biāo)值會隨著年級的增長而增長，但是學(xué)期目標(biāo)值并不一定是2個9周目標(biāo)值的和。

由于每個學(xué)生的閱讀等級都是通過單獨的測試確定的，所以，在一個班級之內(nèi)很少出現(xiàn)所有學(xué)生在一個閱讀等級的情況，在美國尤其如此。由于美國是移民國家，學(xué)生的閱讀差異表現(xiàn)得更加明顯，在一個班級內(nèi)很可能出現(xiàn)目標(biāo)值離散度較高的情況。

3.目標(biāo)值確定后的執(zhí)行過程

學(xué)生通過STAR測試以后，就有權(quán)利借閱其閱讀等級及以下的圖書并參加AR測試，獲取閱讀點數(shù)了。在AR系統(tǒng)中，是不允許學(xué)生借閱其閱讀等級以上的書籍的。但在實際操作中，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好在公共圖書館借閱其閱讀等級以上的圖書并參加學(xué)校的AR測試，獲得相應(yīng)的等級點數(shù)。

一般來說， Kindergarten、一年級、二年級的學(xué)生在學(xué)校的媒體中心一次只能借閱1本圖書，三年級以上的學(xué)生則可以根據(jù)自己的閱讀等級借閱2本甚至更多的圖書。學(xué)生借閱的圖書，除了在學(xué)校安排的固定時間閱讀外，還可以帶回家里閱讀。家長的責(zé)任就是幫助學(xué)生閱讀借閱的書籍，或者提醒學(xué)生獨立完成圖書的閱讀。借閱的圖書不一定要在當(dāng)天讀完，點數(shù)較多的圖書甚至需要1周的時間完成閱讀。如果學(xué)生感覺借閱的圖書不適合自己，也可以在第二天進行調(diào)換。學(xué)校每天都會在固定的時間里安排各個年級的學(xué)生去媒體中心進行AR測試并借閱新的書籍。

學(xué)生每次AR測試中的成績都將計入本人的點數(shù)累積中。如果一本書的點數(shù)是2，閱讀正確率為60%，那么學(xué)生得到的就是1.2 點。但是，如果學(xué)生的閱讀正確率低于60%，則沒有成績。但絕大多數(shù)學(xué)校對學(xué)生AR測試成績的要求不是60%，而是平均80%或者85%。學(xué)生每周的“進展匯報”(Progress Report)都會反映其該周的閱讀成績及平均正確率，如果平均正確率低于學(xué)校要求，老師可能會要求家長簽名并將成績單返還學(xué)校。在具體操作環(huán)節(jié)上，每位參與AR測試的學(xué)生都會有階段性的閱讀能力數(shù)據(jù)反饋，這個反饋通過數(shù)據(jù)圖的形式反映學(xué)生在單詞認(rèn)知、主題把握、細(xì)節(jié)領(lǐng)悟甚至全國范圍的閱讀水平排名情況。這些數(shù)據(jù)將成為AR測試專業(yè)老師與學(xué)生后續(xù)交流的根據(jù)。

4.閱讀成績獎勵

閱讀成績獎勵主要分為兩種：一種是達標(biāo)獎勵，一種是特殊點值獎勵。

達標(biāo)獎勵主要以9周和學(xué)期目標(biāo)為主。學(xué)校會在每學(xué)期第9周的周五或?qū)W期末最后一個周五舉行AR測試的達標(biāo)慶?；顒樱@個慶?；顒拥膮⒓又黧w就是達到9周或?qū)W期目標(biāo)值的學(xué)生。學(xué)生們或會被邀請參加學(xué)校組織的大型party，或被邀請參加AR達標(biāo)的郊游活動。參加party的學(xué)生可以在品嘗各類甜點和飲料的同時相互交流閱讀經(jīng)驗；而郊游的學(xué)生則可以獲得一定的美元或英鎊獎勵，用于購買書報資料。沒有達到目標(biāo)值的學(xué)生則需要重新參加STAR測試，以確定其后續(xù)的閱讀等級。

特殊點值獎勵，一般是針對那些達到25點、50點、100點甚至200點及以上學(xué)生進行的獎勵。這種獎勵也是在特定時間進行的，比如開學(xué)后第11周的星期三，在這一天達到上述特殊點值的學(xué)生將會得到這個獎勵。獎勵的形式是在學(xué)校電視新聞上公開接受校長或者閱讀老師頒發(fā)的證書或獎品。這個電視新聞會同步向各個年級的學(xué)生直播，因此，哪位同學(xué)在什么時候拿到了特殊點數(shù)獎勵都會成為同學(xué)間公開討論的熱點問題。不同的是各個年級的獎勵起點是不同的，二年級以下是25點，三年級以上則是50點或100點。

二、英美學(xué)界對AR測試使用效果的爭論

作為WWC(What Works Clearing house)列出的24個主要閱讀干預(yù)項目之一，AR測試系統(tǒng)在美國的使用范圍日漸擴大。1999年已有43000所學(xué)校的學(xué)生使用AR測試系統(tǒng)[注]Topping and Paul, Computer-assisted assessment of practice at reading: A large scale survey using Accelerated Reader data, Reading and Writing Quarterly,Vol.15,No.3,1999,pp.213-231.，占到美國中小學(xué)的1/3強，2005年美國總統(tǒng)喬治·W·布什的高中改革倡議，使AR測試在美國高中的使用進一步擴大，現(xiàn)在約有70000所學(xué)校使用AR測試系統(tǒng)；2013年，英國有超過2000所學(xué)校的40萬學(xué)生使用AR測試系統(tǒng)。[注]Topping. What kids are reading: The book reading habits of students in British Schools: An Independent Study.Renaissance Learning Inc.: United Kingdom,2014.具有諷刺意味的是，對AR測試使用效果的爭論始終伴隨著AR使用范圍擴張的全過程。

(一)對AR測試效果持否定觀點的研究

自1984年P(guān)aul創(chuàng)建了AR測試閱讀干預(yù)軟件并投入商業(yè)運作之后，學(xué)習(xí)復(fù)興股份有限公司對AR測試提升學(xué)生閱讀能力的研究陸續(xù)在其研究中心網(wǎng)站及相關(guān)刊物發(fā)表。比如，Paul及其同事對美國的6000所學(xué)校(其中58%的學(xué)校沒有使用AR測試)進行了準(zhǔn)試驗對比，根據(jù)其研究記錄，那些使用AR測試的學(xué)生明顯好于沒有使用AR測試學(xué)校的學(xué)生。[注]Paul, T., D. VanderZee, T. Rue and S. Swanson. “Impact of the Accelerated Reader Technology-based Literacy Program on Overall Academic Achievement and School Attendance,” paper presented at the National Reading Research Centre Conference on Literacy and Technology for the 21st Century, Atlanta, GA, October 4,1996.但是，作為AR的創(chuàng)建者，Paul及其同事研究成果的可信度受到相當(dāng)程度的質(zhì)疑，加上AR測試引入中小學(xué)教育的高昂成本，許多研究者對AR測試的實際效果產(chǎn)生了興趣，并對AR提升學(xué)生閱讀能力上的貢獻表示質(zhì)疑。

Mathis是較早使用斯坦福成就測試對AR測試效果展開研究的學(xué)者。他對伊利諾斯州中北部一個農(nóng)場社區(qū)的30名六年級學(xué)生進行了為期1年的跟蹤調(diào)查，這個社區(qū)的學(xué)生超過90%為白人。報告顯示，在統(tǒng)計意義上AR測試對學(xué)生的綜合閱讀能力沒有顯著提升。[注]Mathis, D. The effect of the accelerated reader program on reading comprehension. Report No. ED398555. ERIC Reproduction Services, 1996.2002年11月及2003年1月的Journal of Adolescent and Adult literacy，連續(xù)刊載了Pavonetti、Brimer、Cipielesksi 等人針對AR測試效果的文章。文章比較了三個不同學(xué)區(qū)七年級學(xué)生的閱讀完成情況，這些學(xué)生有的是在小學(xué)階段使用過AR測試，有的則沒有。報告顯示，使用和不使用AR測試的學(xué)生在閱讀成績上并無明顯差異。作為回應(yīng)，Tardrew在該雜志的2003年9月版，對Pavonetti等人的觀點提出了批評。他認(rèn)為，Pavonetti等人的研究設(shè)計并不“科學(xué)”，其實驗組和控制組在社會經(jīng)濟及其他因素上并不匹配，而且在AR執(zhí)行中的真實性也沒有得到檢驗。[注]Stephen Krashen. Letters to the Editor. Journal of Adolescent and Adult literacy No.4,2004,p.444.

在學(xué)生來源問題上，后續(xù)的否定性研究作了一定程度的糾正，但是針對AR執(zhí)行的真實性問題，卻一直沒有解決。這一點，不僅體現(xiàn)在其質(zhì)性研究的成果上，如Thompson及Linda的研究，亦體現(xiàn)在其準(zhǔn)試驗研究的成果上，如Deborah和Samuel的研究。

2002年，Thompson等人在南加利福尼亞州的一所表現(xiàn)不佳的高中，以焦點小組訪談的形式對144名學(xué)生進行了調(diào)查，這些學(xué)生中68%是非裔美國人或西班牙裔，調(diào)查充分照顧到了學(xué)生的種族、性別、宗教觀等因素。該所學(xué)校剛引入AR測試系統(tǒng)，正處于系統(tǒng)適應(yīng)期，調(diào)查結(jié)果顯示了學(xué)生對AR的負(fù)面認(rèn)知，很多學(xué)生的閱讀量甚至少于系統(tǒng)引入之前。許多學(xué)生認(rèn)為AR測試占用了他們太多的自由時間，被迫參加的感覺太強烈，選擇的書目也不夠理想，且測試的內(nèi)容細(xì)碎、形式令人反感。[注]Gail Thompson, Marga Madhuri and Deborah Taylor. How the Accelerated Reader Program can become counterproductive for high school students. Journal of Adolescent and Adult literacy, No.4, 2003, pp.550-560.2003年，Linda Leonard Lamme的質(zhì)性研究進一步證實了Thompson等人的觀點，該研究基于50余名參與AR測試的圖書管理員、教師、家長、學(xué)生、校長的訪談，對AR測試的負(fù)面影響作了多方面的分析。該文章認(rèn)為，培養(yǎng)終身閱讀的興趣是學(xué)校閱讀教育的根本，而學(xué)生對閱讀的內(nèi)在激勵而不是外在的激勵是保持學(xué)生閱讀快樂感的最有效動力，而AR測試系統(tǒng)不僅瓦解了學(xué)生對閱讀的內(nèi)在激勵系統(tǒng)，使內(nèi)在激勵在AR所設(shè)定的外在激勵面前逐步退化，還使學(xué)生不能更廣泛地閱讀跨文化、跨國別的書籍，甚至增加了學(xué)生在閱讀中的欺騙行為；AR所設(shè)定的閱讀等級也使學(xué)生局限于自己的“等級”而不能產(chǎn)生挑戰(zhàn)性的、基于作者、主題、興趣的閱讀范圍擴展；AR不僅限制了學(xué)生閱讀能力、選擇書籍能力的發(fā)展，也對學(xué)校圖書館的建設(shè)、專業(yè)老師引領(lǐng)學(xué)生閱讀能力的建設(shè)、貧困地區(qū)與富裕地區(qū)學(xué)生閱讀能力的差距縮短產(chǎn)生了負(fù)面的影響。[注]Linda Leonard Lamme, A Literature Perspective on Accelerated Reader,Journal of Children’s Literature,No 2, 2003,pp.37-45.

隨著研究的深入，準(zhǔn)試驗研究成為AR測試效果考察的重要研究路徑。其中引起廣泛關(guān)注的是Deborah的博士論文及Samuel的論文。

2005年，Deborah Ann Focarile 的博士論文《AR測試項目與學(xué)生的閱讀態(tài)度(The Accelerated Reader Program and Students’ Attitude Towards Reading)》以德克薩斯州中部一個中等規(guī)模小鎮(zhèn)的兩所小學(xué)(一所為公立學(xué)校，一所為私立學(xué)校)為調(diào)查對象，以公立學(xué)校為實驗組、私立學(xué)校為控制組展開準(zhǔn)試驗性對比研究。研究結(jié)果顯示，AR測試不僅對試驗組學(xué)生的閱讀能力沒有顯著的積極影響，而且在學(xué)生的閱讀態(tài)度上也沒有顯著的積極影響。[注]Deborah Ann Focarile. The Accelerated Reader Program and Students’ Attitude Towards Reading, ph.D. Dissertation,Baylor University, 2005.但是，該實驗中作為控制組的私立學(xué)校在學(xué)生來源與教育環(huán)境上優(yōu)于公立學(xué)校的事實，使讀者對其結(jié)果抱持了更多的質(zhì)疑。Samuel Smith的研究則在一定程度上克服了上述問題，Samuel針對南卡達克斯維爾小學(xué)(Dacusville Elementary School)的兩組學(xué)生進行了AR測試效果的對比研究，實驗組47人，控制組43人，兩組學(xué)生的種族結(jié)構(gòu)皆是超過90%的白人，男女生結(jié)構(gòu)相當(dāng)。研究跨度為2個學(xué)年，最終的閱讀能力使用學(xué)習(xí)進程測量標(biāo)準(zhǔn)(Measures of Academic Progress)進行測量，試驗結(jié)果顯示，使用AR測試干預(yù)閱讀的一組在閱讀能力上的提升并不顯著。[注]Samuel Smith, Is there a Correlation between the use of Accelerated Reader in the Classroom and Student Achievement in Reading Comprehension? A Research Paper Submitted to the Graduate School of Southern Wesleyan University, October 3, 2016.

(二)對AR測試持肯定觀點的研究

針對洶涌而來的對AR測試的質(zhì)疑，不斷有新的學(xué)術(shù)研究團隊加入到對AR測試效果的試驗與測量中。這些研究不僅關(guān)注AR測試的結(jié)果及其內(nèi)部差異，對AR測試系統(tǒng)的執(zhí)行過程也保持了高度的關(guān)注。其中比較著名的是K.J. Topping與W.L. Sanders在田納西州針對超過60000學(xué)生所做的AR測試效果的研究。該研究以田納西州價值附加評估系統(tǒng)(TVAAS)對學(xué)生的閱讀理解成績的影響為研究目標(biāo)，通過對田納西州128所學(xué)校二到八年級學(xué)生的田納西綜合評估項目(TCAP)，考察學(xué)生AR測試成績與教師價值附加之間的關(guān)系。研究結(jié)果表明，在嚴(yán)格執(zhí)行AR測試程序的前提下，學(xué)生的閱讀理解能力提高顯著，同時學(xué)生的圖書閱讀量和閱讀成績與教師的 AR測試培訓(xùn)程度有顯著的相關(guān)性。研究還發(fā)現(xiàn)，教師的指導(dǎo)對中等程度的學(xué)生影響是最大的，對低水平和高水平學(xué)生的影響不是很明顯。[注]Topping, Sanders, Teacher effectiveness and computer assessment of reading: Relating value added and learning information system data. School Effectiveness and School Improvement, No.11,2000, pp.305-337.

隨后，Ross、Nunery及Goldfeder、McDonald等人對AR測試效果的研究進一步證實了Topping等人的觀點。他們對11所學(xué)校45名教師的572名三～六年級的學(xué)生進行了為期1年的使用AR測試與其他商業(yè)閱讀項目的比較研究，最終得出的結(jié)論指出，在STAR標(biāo)準(zhǔn)下，AR測試對學(xué)生的閱讀綜合理解力產(chǎn)生了更為積極的影響，即便是那些閱讀水平較低的學(xué)生，在學(xué)校嚴(yán)格執(zhí)行AR測試相關(guān)程序的前提下也呈現(xiàn)出了積極效果，同時，低年級的學(xué)生比高年級的學(xué)生取得了更為積極的成效。[注]Ross et al., A Randomized Experiment on the Effects of Accelerated Reader/Reading Renaissance in an Urban School District: Preliminary Evaluation Report. Memphis, TN: The University of Memphis, Centre for Research in Educational Policy, 2004.

但是，使用STAR標(biāo)準(zhǔn)對AR測試效果進行檢驗的可靠性遭到持否定性研究觀點學(xué)者的質(zhì)疑，對此，Roger的定量研究論文進行了有力反擊，該研究主要針對城市內(nèi)經(jīng)濟社會地位較低的三～五年級學(xué)生(主要為非裔及西班牙裔美國人)展開的，在調(diào)查的755名學(xué)生中，高級閱讀者、一般閱讀者和低級閱讀者在AR干預(yù)下進行閱讀訓(xùn)練，其閱讀效果經(jīng)過蓋麥二氏閱讀測試的檢驗(Gates-MacGinitieReadingTest)，結(jié)果顯示，AR測試對學(xué)生的閱讀技巧和單詞認(rèn)知能力產(chǎn)生了積極的影響。[注]Roger A.Johnson. The Effects of The Accelerated Reader Program on the Reading Comprehension of Pupils in Grades Three ,Four,and Five. The Reading Matrix,No.3,2003，pp.87-96.

針對學(xué)生對AR測試持有反感情緒的調(diào)查， Mary于2005年發(fā)表了其在美國新澤西州德爾西地區(qū)高中(Delsea Regional High School)的試驗報告，該試驗是在當(dāng)?shù)貙W(xué)區(qū)的支持下展開的，具體的方法是將AR測試系統(tǒng)作為必要的補充放入其班級閱讀和寫作的資源空間中。雖然Mary對試驗的階段及獎勵進行了更加細(xì)致的安排，但第一年的試驗效果仍不夠理想，為數(shù)不少的學(xué)生對AR測試表示抗議，同時也有很多學(xué)生在AR測試中獲得了實質(zhì)性的閱讀提升；試驗進行到第2年，AR在提升學(xué)生閱讀能力上的積極價值得到充分釋放，學(xué)生主動交流閱讀情況，相互推薦圖書，積極到媒體中心更換圖書的頻率明顯提高，學(xué)生抵制的情況也顯著下降。[注]Mary Moyer, Accelerated Reader Sparks High School Reading Excitement,Knowledge Quest, No.9,2006,pp.35-39.

2015年，杜倫大學(xué)的Stephen Gorard教授接受Education Endowment Foundation (EEF)的委托，對英國中小學(xué)AR測試實施效果進行評估。這次評估涉及到七年級在小學(xué)階段2沒有獲得國家課程4級成績的349位同學(xué)，其中166位同學(xué)在其初中第一年被隨機安排22周的AR測試第一階段的干預(yù)，另外183位同學(xué)作為控制組，在第二階段參與AR測試干預(yù)。該研究最后得出四點關(guān)鍵結(jié)論：(1)對于閱讀能力較弱的學(xué)生來說，在其初中開始階段進行AR測試干預(yù)具有明顯的積極效果；(2)根據(jù)AR測試的可讀性公式，一座擁有廣泛藏書量的圖書館、方便使用且與互聯(lián)網(wǎng)連接的計算機是成功實施AR測試的主要要件；(3)低水平閱讀的學(xué)生由于不能獨立閱讀而需要在起始階段獲得老師的支持從而開始閱讀之路；(4)學(xué)校完全可以成為AR測試的強力引領(lǐng)者，而不必尋求外部專家的持續(xù)性監(jiān)督。[注]Stephen Gorard et al., Accelerated Reader Evaluation Report and Executive Summary,Education Endamoment Foundation,Febuary, 2015.

綜合上述兩種觀點，否定一方更強調(diào)AR測試的效果及AR測試對內(nèi)在激勵系統(tǒng)的負(fù)面影響，而肯定一方除了強調(diào)測試的效果更傾向于強調(diào)AR測試執(zhí)行的過程、影響因素、內(nèi)部差異等；從調(diào)查對象的具體規(guī)?？?，持肯定觀點的一方在樣本規(guī)模上要高于否定一方，但是在研究的方法設(shè)計上，否定一方更加全面地考慮了調(diào)查者的背景信息。從樣本規(guī)模的說服力看，肯定一方對AR測試效果更具一般性意義，而否定一方對AR測試的長期可持續(xù)激勵效果的懷疑更有理論依據(jù)。

但是，雙方的研究都在以下問題上呈現(xiàn)出一定程度的趨同：年級高的學(xué)生更不易在AR測試干擾下取得好的成績；在閱讀上有較大難度的本土學(xué)生及英語作為第二語言的學(xué)生在規(guī)范的AR測試系統(tǒng)下更容易取得好的成績；教師受到良好的專業(yè)閱讀訓(xùn)練并按照AR測試數(shù)據(jù)對學(xué)生進行指導(dǎo)，能夠較好地提高學(xué)生的閱讀技能。

三、英美AR測試使用情況對我國的啟示

對我國來說，分級閱讀還是一個相對新鮮的概念。2008年，人民教育出版社兒童閱讀推廣人王林、兒童文學(xué)家徐魯?shù)热颂岢隽艘M“橋梁書”的概念，分級閱讀的行動才逐步拉開大幕。[注]詹莉波、尤建忠：《兒童圖書“分級閱讀”在我國的生存現(xiàn)狀與問題研究》，《中國圖書評論》2010年第6期。“當(dāng)前，出版商和閱讀推廣人是分級閱讀的主要推動人和研究者?！盵注]羅德紅、余婧：《科學(xué)與價值：我國兒童漢語分級閱讀研究的問題與展望》，《出版廣角》2012年第9期。雖然我國分級閱讀的基本框架還相對粗糙，但近年來，教育部已陸續(xù)開展針對分級閱讀的跨學(xué)科研究，分級閱讀及其商業(yè)開發(fā)的推進已成為一個大概率事件。

英美的AR測試干預(yù)效果雖然備受爭議，但是對于我國創(chuàng)建發(fā)展中文分級閱讀體系有一定的前瞻性借鑒價值。

(一)分級閱讀的開發(fā)與建設(shè)應(yīng)以低年級及各年級的中低閱讀者為主。

AR測試在英美中學(xué)的應(yīng)用不如小學(xué)的應(yīng)用情況普遍，而中學(xué)生對AR測試的評價也明顯偏低。這種情況的出現(xiàn)一方面與中學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力逐步增大、學(xué)生需要應(yīng)對各種日常測試及階段測試有關(guān)，另一方面也與學(xué)生有了更多自主選擇閱讀范圍的能力有關(guān)。這一點在Thompson等人的研究中可以窺到部分細(xì)節(jié)。而英美等國小學(xué)三年級以下的學(xué)生往往是不強制參加州或地方政府組織的標(biāo)準(zhǔn)化測試的，他們有充分的時間提升自己的閱讀能力，這一點在AR測試的成績上有一定程度的顯現(xiàn)。就我國的實際情況來看，幼兒園到小學(xué)二年級的情況跟英美有一定程度的相似性，與三年級以上的情況比，低年級的學(xué)生有更多的自由時間提升閱讀能力和技巧，而且這個階段也更容易形成閱讀的良好習(xí)慣。但是，各年級的中低閱讀者也應(yīng)該成為分級閱讀的重點考察對象，因為他們更需要了解自己的閱讀能力，從而在適當(dāng)?shù)拈喿x中發(fā)現(xiàn)自己的進步，并逐步確立閱讀的自信。在很多情況下，中低閱讀者并不是不具備閱讀的能力，而是因為他們在閱讀中沒有發(fā)現(xiàn)自己的能力并找到自信。

對于五年級以上的高級閱讀者來說，應(yīng)該給予他們更多的自我選擇權(quán)，由他們自己決定是否參加分級閱讀。對于高級閱讀者來說，圖書選擇的能力比讀多少書更為重要，給予他們自主選擇的機會，是為了更好地實現(xiàn)全民閱讀的目標(biāo)。

(二)圖書資料庫建設(shè)與獨立的閱讀時間應(yīng)該給予充分的保障

當(dāng)前我國分級閱讀的框架搭建還處在起步階段，各類研究中心給出的分級書目還遠(yuǎn)不能達到豐富閱讀的目標(biāo)。但是，圖書資料庫的建設(shè)在更大程度上是一個技術(shù)性的問題，學(xué)生閱讀時間的保障則是一個制度性的問題。

與我國當(dāng)前仍然把分級閱讀的圖書作為課外讀物相反，英美AR測試的圖書是有專門的課內(nèi)閱讀時間保障的，這個時間一般在每天30分鐘左右，另外的30分鐘閱讀則是以家庭作業(yè)的形式出現(xiàn)，不屬于課外閱讀的范疇。這一點，有一定程度的強迫性。但是從人力資源培養(yǎng)的角度來說，一種新事物的接納過程往往是伴隨著不同程度的強迫的。人類認(rèn)知能力的提升不可能完全建立在喜愛與自愿的基礎(chǔ)之上。學(xué)校教育的重要功能就在于使用各種技巧和工具最大程度地提升學(xué)生的自愿學(xué)習(xí)能力。

獨立的閱讀時間，一方面有利于學(xué)生閱讀專注力的培養(yǎng)，另一方面也使學(xué)生有了獨立的思考和討論的空間，使其能夠在與同學(xué)和老師的交流中獲得更多的閱讀快感和閱讀技巧。

(三)教師分級閱讀專業(yè)指導(dǎo)能力要成為分級閱讀體系建設(shè)的重要環(huán)節(jié)

正如Nancy Everhart的研究所言，在AR測試執(zhí)行中，老師們對細(xì)致分類的閱讀數(shù)據(jù)報告缺乏重視，不能對每個學(xué)生的閱讀情況進行認(rèn)真、細(xì)致的指導(dǎo)，導(dǎo)致部分地區(qū)AR測試的效果不理想。[注]Nancy Everhart, A Crosscultural Inquiry into the Levels of Implementation of Accelerated Reader and Its Effect on Motivation and Extent of Reading: Perspectives from Scotland and England, School Library Media Research,No.8,2005，p.11.這是當(dāng)前AR測試執(zhí)行中面臨的最大問題。AR測試系統(tǒng)進入學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)的初始階段最容易引發(fā)學(xué)生與教師的抵制，因為學(xué)生要按照要求借閱圖書，占用他們本來自由的時間，并進行閱讀效果的測試，而老師們則要接受階段性的AR測試專業(yè)指導(dǎo)教師培訓(xùn)，并對學(xué)生的閱讀數(shù)據(jù)進行分析，這些都在很大程度上增加了學(xué)生和老師的“工作量”。這一點在Thompson、Linda及Mary的研究中都有不同程度的體現(xiàn)。

我國在引入分級閱讀的過程中，要特別重視教師分級閱讀專業(yè)指導(dǎo)能力的提升。這意味著教師在科學(xué)運用現(xiàn)代計算機技術(shù)的同時，能夠充分認(rèn)識到計算機及其網(wǎng)絡(luò)技術(shù)只是教學(xué)的輔助性工具，教育的根本目標(biāo)不可能通過計算機的模擬計算達成，老師的指導(dǎo)和分析才是學(xué)生提高閱讀能力的最根本路徑。