張野　滕亞秋

【摘 要】就大學教學改革而言，教學內(nèi)容、方法、手段的改革直接關(guān)乎人才培養(yǎng)質(zhì)量，而人才培養(yǎng)質(zhì)量評價又是教學改革的關(guān)鍵一環(huán)。過程性評價是目前認可度較高、優(yōu)勢比較明顯、意義比較突出的評價方式，而“微課”資源在過程性評價中的使用是現(xiàn)代教育技術(shù)手段下的一種全新的教學評價模式。文章回顧了過程性評價理念的發(fā)展，以《旅游美學》課程為例，對過程性評價方案設計和取得效果予以分析， 對過程性評價的實施進行反思，指出在“微課”資源背景下，實施過程性評價的優(yōu)勢和在實踐中應該注意的問題。

【關(guān)鍵詞】微課；過程性；教學評價；教學改革；旅游美學

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：11007-0125（2018）20-0154-03

微課翻轉(zhuǎn)課堂是將微課運用于翻轉(zhuǎn)課堂的一種新教學手段，而過程性評價是一種突出過程性管理與考核的新教學評價模式，兩者的結(jié)合運用是教學改革的一種新嘗試?；谖⒄n翻轉(zhuǎn)課堂的過程性評價，強調(diào)通過微課在“課前環(huán)節(jié)”傳遞重要知識點，通過翻轉(zhuǎn)課堂在“課中環(huán)節(jié)”推進知識內(nèi)化，通過作業(yè)在“課后環(huán)節(jié)”加強知識鞏固和能力提升，通過過程性評價實現(xiàn)“以評促學”和“以評促教”。作為教學手段與評價方式的綜合改革，基于微課翻轉(zhuǎn)課堂的過程性評價模式在《旅游美學》課程中得到嘗試性應用，取得了預期的教學效果?？偨Y(jié)基于微課翻轉(zhuǎn)課堂的過程性評價改革經(jīng)驗，梳理其中存在的問題，對于深化教學改革具有重要意義。

一、過程性評價的理念

學生學習評價是教學的重要一環(huán)，“評價什么”和“如何評價”一直是教育者關(guān)注的重點。自20世紀二三十年代開始，評價從確認學習效果到確認目標和表現(xiàn)的吻合程度到自我反思再到關(guān)注學生的學習過程，經(jīng)歷了一個逐漸探索修正的過程[1]。美國著名教育家杜威曾指出：“生活、生長和經(jīng)驗改造是循序漸進的積極的發(fā)展過程，教育目的就存在于這種過程之中……教育的目的就是獲得更多更好的教育?！盵2]過程性評價的理論基礎是多元智力理論以及建構(gòu)主義理論。多元智力理論認為智力是多元的，強調(diào)智力的多元性、差異性、創(chuàng)造性和開發(fā)性[3]；建構(gòu)主義理論則提倡采用多元評價方式對學生的學習效果進行評價。

二、基于微課翻轉(zhuǎn)課堂的過程性評價方案設計

（一）過程性評價的設計思路及實施過程

基于微課翻轉(zhuǎn)課堂的過程性評價在《旅游美學》課程實施過程中，結(jié)合課程內(nèi)容設計了微課和一系列課堂活動，通過翻轉(zhuǎn)課堂激發(fā)學生學習的積極性和主動性，而后有節(jié)奏地把握和評價學生的學習情況。《旅游美學》課程的過程性評價設計借鑒了澳大利亞學者比格斯（Biggs）的評價方式[4]，結(jié)合教情、學情等相關(guān)因素，探索了基于微課翻轉(zhuǎn)課堂的過程性評價模式（如圖1所示）。

過程性評價不僅是針對學生學習的一種要求，也是對教師組織課堂的一種挑戰(zhàn)，更是一種教學方式的轉(zhuǎn)變?！堵糜蚊缹W》過程性評價采用微課教學方式，從學習預備到課堂學習，再到形成評價結(jié)果，整個過程側(cè)重考查學生的自我學習能力。在學習預備階段：首先向?qū)W生下達學習任務單，明確自主學習的任務；第二，通過微課視頻對課程的重點和難點進行剖析；第三，通過微課視頻提供擴展閱讀材料，輔助、鞏固和深化學習內(nèi)容；第四，通過“課堂活動提示”激發(fā)學生對課程的想象，引導學生的思緒從課前轉(zhuǎn)入課中。在課堂學習階段：結(jié)合學習預備階段的內(nèi)容，靈活運用講解、討論、辯論、演講、提問等多種形式，以學生為中心組織課堂學習，引導和啟發(fā)學生完成課程學習任務。在組織教學的過程中，根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)和課后作業(yè)完成情況，形成學生學習的個性化評價結(jié)果。整個評價與教學環(huán)節(jié)相扣，構(gòu)成良性循環(huán)的“以學作評”和“以評促學”的互動過程，明顯提升了學生的學習效果。

（二）過程性考核內(nèi)容的細化及評定

在實施過程性評價的過程中，分數(shù)是衡量學生學習結(jié)果的重要參考?！堵糜蚊缹W》在評價成績的設計上，采用平時表現(xiàn)（占比30%）、階段評價（占比30%）、期末評價（占比40%）三個環(huán)節(jié)評價。

平時表現(xiàn)包括出勤、學習態(tài)度、課堂參與、作業(yè)完成情況等內(nèi)容。本課程設計了系列課堂活動：第一，“每課美言”活動。每節(jié)課分享關(guān)于美或旅游審美的名言名句，由學生自愿選擇參與，參與者在平時成績中另行加分。第二，辯論賽活動。組織了關(guān)于“美是客觀還是主觀”的辯論賽，由八個學習小組各選派一名代表參加，四名同學組成一個辯論方，根據(jù)每名同學在辯論中的表現(xiàn)，給小組打分；第三，演講活動。組織了“我眼中的美”演講活動，由學生自愿選擇參與，參與者在平時成績中另行加分。在此階段，關(guān)注學生的情感動機、學習態(tài)度、學習方式，依據(jù)平時表現(xiàn)作出評價。

階段評價分為兩部分：一是以小組為單位的項目作業(yè)，如圍繞西方建筑審美、中國造型藝術(shù)審美、服飾民俗審美等內(nèi)容布置了項目作業(yè)，根據(jù)作業(yè)完成情況計分評價；二是個人的創(chuàng)意規(guī)劃作業(yè)，如布置了“‘唯美校園創(chuàng)意規(guī)劃”的作業(yè)，根據(jù)規(guī)劃內(nèi)容和PPT展示情況計分評價。在階段評價環(huán)節(jié)中，要求學生之間進行互評，小組之間形成反饋評價，在互動中提升學生的學習效果。

期末評價為開放式作業(yè)，圍繞旅游中的審美感受或閱讀旅游美學相關(guān)書籍后的感受，撰寫一篇文章，要求格式規(guī)范，邏輯清晰，文辭優(yōu)美，感想豐富。期末評價階段是整個課程的一個持續(xù)性結(jié)果，因而，期末評價側(cè)重考察學生對旅游審美的整體性認知，從內(nèi)心真實感悟出發(fā)表達自己的見解，在開放式引導中提升學生綜合運用知識的能力。

三、基于微課翻轉(zhuǎn)課堂的過程性評價效果

在以往實施過程性評價的過程中，容易出現(xiàn)兩種傾向，或過多關(guān)注智力因素，或過多關(guān)注非智力因素[8]。盡管存在這樣的偏頗，過程性評價仍是目前具有一定優(yōu)勢性的評價方式。而基于微課翻轉(zhuǎn)課堂的過程性評價著力克服這兩種傾向，通過教與評的互動，目標與價值的并重，在《旅游美學》課程改革實踐中取得了良好的教學效果。

第一，提高了學生學習的積極性?！堵糜蚊缹W》課程針對課前、課中、課后以及平時、期中、期末，設置了多個環(huán)節(jié)和階段相互銜接的過程性評價，對學生的記憶、理解、表達、創(chuàng)新、實踐等能力進行綜合考核。結(jié)合微課教學與翻轉(zhuǎn)課堂的應用，過程性評價發(fā)揮了“以評促學”的效應，激發(fā)了學生的學習興趣，調(diào)動了學生參與活動的積極性，提高了學生課前和課后學習的自主性[5]。

第二，培養(yǎng)了學生的持續(xù)性學習習慣?！堵糜蚊缹W》運用基于微課翻轉(zhuǎn)課堂的過程性評價模式，避免了傳統(tǒng)評價的不規(guī)則式、一錘定音式或斷斷續(xù)續(xù)式，貫穿學習的全過程評價推動了學生的持續(xù)性學習，改變了學生以往單純應付考試的不良習慣。從外部監(jiān)督到自我約束，學生自覺養(yǎng)成了持續(xù)性學習的良好習慣。

第三，動態(tài)掌握了學生的學習情況?！堵糜蚊缹W》課程采用靈活的“學”“評”互動的考核方式，引導學生在翻轉(zhuǎn)課堂中自由發(fā)言，表達對知識的見解、實踐的認知和學習的困惑，及時掌握了學生的學習進度和效果，動態(tài)把握了學生綜合能力提升的過程。

第四，促進了師生間的互動交流?！堵糜蚊缹W》課程除平時授課中的提問發(fā)言之外，提前布置“微課”學習任務，在翻轉(zhuǎn)課堂中考查學生的課前自學和課堂表現(xiàn)情況，通過“一對一”“一對多”“多對多”等多種互動模式，在學生與學生、學生與教師之間產(chǎn)生了良好互動[6]。

四、基于微課翻轉(zhuǎn)課堂的過程性評價的經(jīng)驗反思

基于微課翻轉(zhuǎn)課堂的過程性評價是融課堂教學改革與評價改革為一體的改革嘗試，是對傳統(tǒng)教學和評價方式的一種突破性挑戰(zhàn)。在以《旅游美學》課程為改革試點的實踐中摸索出了一些經(jīng)驗，現(xiàn)總結(jié)如下：

第一，過程性評價宜采用多樣化的形式。過程性評價不是將原來的期末評價進行簡單的階段性分解，而是對傳統(tǒng)評價方式的變革，它可以是對期末評價的補充，也可以是對期末評價的替代。從《旅游美學》課程上的學生反饋意見來看，學生希望過程性評價取代傳統(tǒng)的閉卷考試評價，學生更易于接受多樣化的評價方式。

第二，過程性評價應側(cè)重綜合能力。（下接第169頁）過程性評價不是傳統(tǒng)的側(cè)重知識的考查，而是側(cè)重綜合能力的評價，如對學生創(chuàng)新能力、表達能力、動手能力、寫作能力、記憶能力等進行綜合評價[7]。從《旅游美學》課程中學生的表現(xiàn)來看，學生具備了一定的綜合能力，期待自身的綜合能力被老師認可，希望能夠通過分數(shù)評價體現(xiàn)能力。

第三，過程性評價更適合在小班中開展?！堵糜蚊缹W》課程中在實施過程性評價過程中，面臨因大班教學而造成的學習小組人數(shù)多、討論交流不充分、作業(yè)批改任務量大等問題，而這些問題并非是本課程的個案現(xiàn)象。過程性評價不適合在大班教學中實施，尤其是對基于微課翻轉(zhuǎn)課堂的過程性評價來說，在小規(guī)模教學中實施將會取得更好的效果。

第四，基于微課翻轉(zhuǎn)課堂的過程性評價要避免碎片化教學。以知識點為核心的微課和以學生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂，容易導向教學過程的碎片化，影響到學生知識體系的建構(gòu)?；谖⒄n翻轉(zhuǎn)課堂的過程性評價應注重學生對知識整體性把握的評價，在教學方式和評價方式兩方面去避免碎片化傾向。

《旅游美學》課程對基于微課翻轉(zhuǎn)課堂的過程性評價只是一個初步探索，還有待進一步探索和研究。當前我國高等教育教學改革正在如火如荼地進行，在落實《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》和實施《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》之際，在混合學習和移動學習日益盛行的趨勢下，基于微課翻轉(zhuǎn)課堂的過程性評價教學改革有望為培養(yǎng)人才探索出一條有意義的評價體系，為我國高校教學改革提供一個新的思路。

參考文獻：

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[3]Gardner，H.Multiple Intelligence： The Theory in Practice[M].New York：Basic Books，1993：70-89.

[4]Biggs，J. B & B，Telfer.The Process of Learning （SecondEdition） [J].Prentice Hall of Australia，1987：149.

[5]王永亮，李冬青，李思涵.個體差異中動機因素對二語習得的影響——論如何保持學生的積極動機[J].新聞傳播，2015（06）：24-25.

[6]王永亮.社會文化語境下的語言習得——評《不同教育背景下的二語互動》[J].教育發(fā)展研究，2017（22）：2.

[7]王永亮.基于動態(tài)系統(tǒng)理論的學生需求分析模式建構(gòu)[J].考試與評價（大學英語教研版），2015（04）：54-57.