摘要：《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出語文教學(xué)并不是單向確定的，而是多向不確定的，教師要促使學(xué)生積極展開生生互動、師生互動和生本互動。為了實現(xiàn)教是為了不教的教學(xué)目標(biāo)，讓語文課堂變得更加高效，教師要建構(gòu)多項互動的教學(xué)模式，讓學(xué)生在反饋交流、問題思考、小組辯論、組際交流、綜合展示等活動中更好地展開學(xué)習(xí)活動。

關(guān)鍵詞：初中語文；多項互動；教學(xué)有效性

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出語文教學(xué)并不是單向確定的，而是多向不確定的，教師要促使學(xué)生積極展開生生互動、師生互動和生本互動。為了實現(xiàn)教是為了不教的教學(xué)目標(biāo)，讓語文課堂變得更加高效，教師要建構(gòu)多項互動的教學(xué)模式，讓學(xué)生在反饋交流、問題思考、小組辯論、組際交流、綜合展示等活動中更好地展開學(xué)習(xí)活動。

一、初讀感想，反饋預(yù)習(xí)情況

師生互動是多項互動中的重要環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)教學(xué)思想認(rèn)為一節(jié)課的教學(xué)重點的確定是教師的事情，和學(xué)生無關(guān)，然而在多向互動的教學(xué)中，教師首先就要讓學(xué)生知道自己也可以參與到教師的備課中。學(xué)生可以將自己的預(yù)習(xí)情況反饋給教師，告知教師自己的初讀感想和困惑，讓教師針對學(xué)生的預(yù)習(xí)情況調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)。

比如，在學(xué)生完成了對《背影》的預(yù)習(xí)時，教師就可以讓學(xué)生說說自己的初讀感想。在反饋信息的過程中，教師發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對于字詞知識和背景信息類的預(yù)習(xí)項目完成得比較好，如能解釋“狼藉”、“簌簌”等詞匯的意思，對朱自清有一定的了解。但是不少學(xué)生對于文章的理解還是不夠深刻，他們大多都只注意到了車站離別時父親的背影，卻忽略了文章中其他幾個地方提到的父親的背影。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)時，就可以根據(jù)此反饋情況進(jìn)行調(diào)整。如可以在教學(xué)中讓學(xué)生嘗試說說文章幾次寫到了背影，每一次背影分別在什么情況下出現(xiàn)，哪一次最感人，為何作者要寫得如此詳細(xì)等。

現(xiàn)代閱讀理論認(rèn)為只有通過教師、作品、學(xué)生、情境之間的多向互動，才能達(dá)到真正意義的溝通，這才是真正的語文。反饋學(xué)生預(yù)習(xí)情況的方法能很好地展開多向互動，在這樣的教學(xué)情境下，學(xué)生會認(rèn)識到自己是課堂的重要因子，從而更積極地去學(xué)習(xí)。

二、自主思考，把握聚焦問題

生本互動主要靠學(xué)生自主思考完成。教師可以給學(xué)生提出一些問題，讓學(xué)生帶著這些問題積極展開自讀。若學(xué)生能在自主思考中反復(fù)推敲，最終自主解決問題，則其閱讀能力會得到大幅提高。

比如，《晏子使楚》的教學(xué)重點在于讓學(xué)生了解晏子的辯才，體會其愛國情懷。教師可以圍繞教學(xué)核心提出一些問題，讓學(xué)生圍繞這些問題展開思考，嘗試得出答案。如可以讓學(xué)生思考楚王和臣子之間的謀劃具體是針對誰的，是針對晏子還是針對楚國？晏子如何在保證自己安全的同時維護(hù)國家的尊嚴(yán)，在文章中能找到體現(xiàn)其行為的句子嗎？文章如何展現(xiàn)晏子和楚王這兩個人物，嘗試用對比分析的方法探究兩個人物。學(xué)生對于這些問題進(jìn)行了自主思考，發(fā)現(xiàn)晏子是一個機(jī)智聰慧，同時又有風(fēng)度的外交家，而楚王則是一個自作聰明的無能君主。還有學(xué)生認(rèn)為晏子的聰慧表現(xiàn)在其說話注意分寸、剛?cè)岵?jì)，能夠以子之矛攻子之盾，其不卑不亢的態(tài)度也在其中起到十分重要的作用。

接受美學(xué)理論認(rèn)為文學(xué)作品的意義是文本和讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是被解說的對象。因此，教師不能用自己對文章的理解代替學(xué)生的獨立思考和感悟。教師若能引導(dǎo)學(xué)生對文章的主要焦點問題進(jìn)行自主思考，就能提高學(xué)生的審美欣賞能力。

三、小組辯論，碰撞思維活化

生生互動也是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，能讓學(xué)生的思維得以活化。教師可以挑選一些有分歧的問題，讓學(xué)生展開小組辯論。教師則主要觀察學(xué)生的參與情況，并在學(xué)生遇到困難時加以引導(dǎo)。

比如，在學(xué)習(xí)《孔乙己》時，學(xué)生對孔乙己的形象有了深刻的理解，同時教師也發(fā)現(xiàn)學(xué)生對孔乙己這一人物持有不同的態(tài)度，教師便組織學(xué)生展開以“孔乙己是否值得同情”為話題的小組辯論。學(xué)生各自闡述了自己的觀點，如認(rèn)為其不值得同情的學(xué)生列舉了孔乙己迂腐、自欺欺人、好吃懶做等缺點。而認(rèn)為孔乙己值得同情的學(xué)生則提出其本性中有善良的一面，舉了教伙計認(rèn)字、給孩子們茴香豆吃等例子。在這樣的討論中，學(xué)生對孔乙己的認(rèn)識更加全面，了解了作者哀其不幸、怒其不爭的創(chuàng)作思想。

在學(xué)生展開小組活動時，教師要起到組織者的作用。教師要按照學(xué)生的學(xué)情對學(xué)生進(jìn)行合理分組，確保每一個小組的成員都能圍繞矛盾焦點展開積極辯論。同時，教師也要挑選好學(xué)生互動辯論的話題，爭取使每一個學(xué)生都有話可說。

四、組際交流，拓寬認(rèn)知視野

組際交流指的是在學(xué)生展開小組討論后進(jìn)行的小組間交流，這是一種融合了師生互動、生生互動的多元互動交流。每一個小組都要派代表匯報本小組的討論結(jié)果，而教師則要進(jìn)行總結(jié)，并組織學(xué)生進(jìn)行相互評價。

比如，在學(xué)習(xí)《鼎湖山聽泉》時，教師鼓勵學(xué)生展開小組討論，對文章的表達(dá)方式進(jìn)行分析，探究作者用何種手法展現(xiàn)鼎湖山的美景。在學(xué)生展開小組討論后，教師鼓勵學(xué)生進(jìn)行組際交流，說說自己的探究結(jié)果。如有的小組提出可以從題目入手分析，文章中強(qiáng)調(diào)了“聽”泉，而不是看泉，而文章也是著重于展現(xiàn)“聽”到的情境。還有學(xué)生提出其實作者寫作的真正目的并不在于寫聽泉的內(nèi)容，而是通過聽泉寫出了自己的人生感悟，表達(dá)了自己對于宇宙和人生的探索。

后現(xiàn)代主義教育學(xué)認(rèn)為當(dāng)人們幫助他人，使得人們的思維成果和其他人的思維成果相互協(xié)調(diào)時，教學(xué)行為才真正發(fā)生，因此學(xué)習(xí)是交互作用的產(chǎn)物。

五、比較綜合，嘗試個性展示

個性展示是一種能促使師生互動、生生互動和生本互動同時展開的活動方式。教師要鼓勵學(xué)生在課后圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容對文章展開深入分析和積極反思，并通過比較閱讀，綜合自己的發(fā)現(xiàn)，進(jìn)行個性化展示。

比如，在學(xué)習(xí)了《范進(jìn)中舉》后，教師組織學(xué)生展開個性化展示，學(xué)生可以在課后閱讀《儒林外史》中的其他片段，也可以嘗試了解一些作者的情況和關(guān)于科舉制度的背景信息，并在綜合比較后展示自己的閱讀成果。如有學(xué)生在拓展閱讀中比較分析了《儒林外史》和《二十年目睹之怪現(xiàn)狀》，認(rèn)為這兩部小說都用諷刺的手法對封建制度進(jìn)行了批判，闡述了當(dāng)時社會上出現(xiàn)的種種怪現(xiàn)狀。但是二者也有不同之處，《儒林外史》主要展現(xiàn)的是封建科舉制度對于人們的異化，而《二十年目睹之怪現(xiàn)狀》批判的內(nèi)容更廣，更全面地展現(xiàn)了封建社會的面貌，揭示了封建王朝將要滅亡的狀況，同時也從一個側(cè)面體現(xiàn)出了當(dāng)時帝國主義對中國的影響。

長期以來，以教師和知識的傳授為中心的教學(xué)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)陷入了被動的狀態(tài)，大大影響了學(xué)習(xí)效果。隨著語文課程改革的不斷推進(jìn)，學(xué)生的主體地位也得以確認(rèn)。在初中語文教學(xué)中教師要采用多種方法促使學(xué)生更積極主動地參與到學(xué)習(xí)中去，讓學(xué)生在豐富多彩的實踐活動中展開多項互動，在生生互動、師生互動和生本互動中提升學(xué)習(xí)效率。

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作者簡介：時海云（1977—），女，江蘇省如東縣洋口鎮(zhèn)初級中學(xué)一級教師，主研方向為提高學(xué)生語文素養(yǎng)的策略。