林雋 林劍劍

摘要：古詩(shī)詞閱讀鑒賞是讀者參與文本再創(chuàng)作的過(guò)程，亦是思維的磨礪過(guò)程。擬從轉(zhuǎn)化思維的角度，以《秋興八首》（其一）為例，在化異為常、化故為新、化文為像、化他為己四個(gè)層次，對(duì)古詩(shī)詞閱讀教學(xué)的有效方法進(jìn)行可行性探討，以達(dá)成提高學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的目的。

關(guān)鍵詞：思維；轉(zhuǎn)化；古詩(shī)詞；閱讀鑒賞

《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：高中語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。古詩(shī)詞閱讀鑒賞實(shí)質(zhì)上是讀者參與文本再創(chuàng)作的過(guò)程，亦是其思維的磨礪過(guò)程。所謂轉(zhuǎn)化思維，是指在解決問(wèn)題的過(guò)程中，把問(wèn)題由一種形式轉(zhuǎn)化成另一種形式，使問(wèn)題變得更簡(jiǎn)單、更清晰。這在理工科應(yīng)用較多，如數(shù)學(xué)常講究“化歸”。誠(chéng)如冉正寶先生所言：“語(yǔ)文思維是思維主體在運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行認(rèn)識(shí)與表達(dá)、審美與創(chuàng)造、鑒別與吸收的思維活動(dòng)中，借助于形象對(duì)語(yǔ)文對(duì)象展開(kāi)的概括和間接的認(rèn)識(shí)過(guò)程?！保ā墩Z(yǔ)文思維論》）正因?yàn)檎Z(yǔ)文思維所具有的“概括”和“間接”這兩大特點(diǎn)，決定了轉(zhuǎn)化這一思維方式在古詩(shī)詞閱讀鑒賞中的可行性和恰切性。筆者試以高中課標(biāo)人教版必修三《秋興八首》（其一）（下文簡(jiǎn)稱“《秋興》”）為例，談?wù)勥@一思維方式及其具體運(yùn)用。

一、化異為常

古詩(shī)詞是用文言文寫(xiě)成的文學(xué)作品，由于受篇幅短小、文字簡(jiǎn)約和格律（平仄、押韻、節(jié)奏）的限制，詞類活用、倒裝（賓語(yǔ)前置，狀語(yǔ)、定語(yǔ)、主語(yǔ)后置等）、省略（主、謂、賓）等典型文言現(xiàn)象在“詩(shī)家語(yǔ)”中比比皆是，如“風(fēng)老鶯雛，雨肥梅子”（周邦彥《滿庭芳·夏日溧水無(wú)想山作》）中的“老”“肥”為形容詞使動(dòng)用法，“晚來(lái)天欲雪，能飲一杯無(wú)？”（白居易《問(wèn)劉十九》）中的名詞“雪”活用為動(dòng)詞，“竹喧歸浣女，蓮動(dòng)下漁舟”（王維《山居秋暝》）的主謂倒裝，“雞聲茅店月，人跡板橋霜”（溫庭筠《商山早行》）的純名詞意象組合等。除了語(yǔ)言“世殊時(shí)異”，詩(shī)人為了表情達(dá)意的需要，往往還會(huì)突破時(shí)間的先后順序、事物的前因后果、情感的次第演進(jìn)等方面的邏輯規(guī)律，對(duì)字詞、句序等做更多、更大幅度的“異化”處理，這就需要我們?cè)陂喿x中予以關(guān)注，并進(jìn)行合理地思維轉(zhuǎn)化，以做到“化異為?！?，讀懂詩(shī)意。《秋興》當(dāng)然亦不例外。全詩(shī)如下：“玉露凋傷楓樹(shù)林，巫山巫峽氣蕭森。江間波浪兼天涌，塞上風(fēng)云接地陰。叢菊兩開(kāi)他日淚，孤舟一系故園心。寒衣處處催刀尺，白帝城高急暮砧?！蓖ㄗx該詩(shī)，前兩聯(lián)語(yǔ)句通暢，詩(shī)意明了，可是讀到后兩聯(lián)時(shí)，顯然出現(xiàn)了若干讀不通、不懂的地方。如：“叢菊”怎么會(huì)“開(kāi)”“淚”？“寒衣”為何會(huì)“催刀尺”？“急暮砧”又是什么意思？這時(shí)就需要我們對(duì)這些詩(shī)句的“異”處做必要的思維轉(zhuǎn)化。

以“叢菊兩開(kāi)他日淚”為例，“叢菊”為主語(yǔ)，“開(kāi)”為謂語(yǔ)，“淚”為賓語(yǔ)，“兩”和“他日”分別做“開(kāi)”和“淚”的狀語(yǔ)和定語(yǔ)。從語(yǔ)法上說(shuō)，這是個(gè)常式句，但從搭配和邏輯上分析，兩處明顯有“異”：一為“開(kāi)”“淚”動(dòng)賓搭配不當(dāng)；二為“叢菊”為植物，怎能有“淚”？可見(jiàn)詩(shī)人在此處極可能做了變形化的處理：一為省略，即“淚”是“流淚”或“淚流”的省略（省略謂語(yǔ)動(dòng)詞）；二是合并，即“開(kāi)”既是“叢菊”的謂語(yǔ)，意為“綻開(kāi)”，亦是省略后之主語(yǔ)“眼”（詩(shī)人之眼）的謂語(yǔ)，意為“睜開(kāi)”。如此，這句詩(shī)經(jīng)過(guò)“化異為常”后，表達(dá)之意應(yīng)該是：叢生的菊花在兩個(gè)時(shí)地（詩(shī)人去年秋天所處的云安和今年秋日所處的夔州）綻放，我的雙眼亦觸景而兩番淌下了淚水。當(dāng)然，我們還可以對(duì)這句詩(shī)作如下解讀，即：那叢生的菊花在兩地兩次灑下了傷心的淚水。這涉及藝術(shù)技巧的運(yùn)用，不在本文討論范圍，恕不贅述。至于詩(shī)歌的尾聯(lián)“寒衣處處催刀尺，白帝城高急暮砧”的解讀，亦可用上文所提及的轉(zhuǎn)化方法，將兩異處的疑難予以化解。

二、化故為新

轉(zhuǎn)化思維是一座“橋梁”，要有效地從“此岸”達(dá)到“彼岸”，離不開(kāi)“此岸”豐厚的土壤（即“故”）。就古詩(shī)詞閱讀鑒賞而言，“故”就是學(xué)生原有的閱讀積淀（包括字詞、意象、意境、題材、思想情感、藝術(shù)手法等）及其他積累與生活閱歷，而“新”則是新文本及其包含的相關(guān)內(nèi)容。在“化異為常”后，化“故”為“新”往往能讓我們憑“諸往而知來(lái)者”。

《秋興》除了“砧”（為搗衣石）陌生、難懂需要借助注解，“巫山”“巫峽”“白帝城”等需調(diào)動(dòng)地理、歷史等方面的知識(shí)積淀外，其他意象幾乎都是熟悉的。也正基于此，在面對(duì)全新的詩(shī)詞時(shí)，我們應(yīng)學(xué)會(huì)“化故為新”，沿根探源，以逐步體會(huì)其無(wú)窮之意。如讀到“玉露”，我們應(yīng)聯(lián)系“蒹葭蒼蒼，白露為霜”（《詩(shī)經(jīng)》）等之前學(xué)過(guò)的詩(shī)句。如此，附著在“露”這一意象上的固有內(nèi)涵就能恰當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)化在新語(yǔ)境中，從而體會(huì)到詩(shī)作描寫(xiě)的深秋寒冷、蕭瑟的氛圍。再如“楓樹(shù)”之于“江楓漁火對(duì)愁眠”（張繼《楓橋夜泊》），“孤舟”之于“親朋無(wú)一字，老病有孤舟”（杜甫《登岳陽(yáng)樓》）等，都可進(jìn)行類似的轉(zhuǎn)化。

以上所列舉的僅僅只是詩(shī)詞意象、意境的“故”“新”之間的轉(zhuǎn)化，實(shí)際上包括對(duì)詩(shī)文題材、思想情感以及詩(shī)人生平等原有的閱讀積淀以及自己的生活經(jīng)歷都是這一轉(zhuǎn)化的應(yīng)有之義。比如，中國(guó)文化的“悲秋”情結(jié)，古人有大量“傷秋”題材的詩(shī)文，杜甫漂泊淪落、老病孤愁的遭際及其相關(guān)詩(shī)作，唐王朝“安史之亂”后內(nèi)憂外患、連年戰(zhàn)亂的歷史背景等這些“此岸”的“故知”，都為我們走向該詩(shī)的“彼岸”收獲“新知”提供了有力的支撐。當(dāng)然，兩者絕非簡(jiǎn)單的一一對(duì)應(yīng)、等量代換，其中必然有差別，這還需要我們?cè)谄纷x和思維轉(zhuǎn)化的過(guò)程中酌情把握。

三、化文為像

蘇軾云：“味摩詰之詩(shī)，詩(shī)中有畫(huà)?！币虼?，我們?cè)陂喿x欣賞古詩(shī)詞時(shí)應(yīng)通過(guò)聯(lián)想、想象充分感悟作品。然而，在日常教學(xué)中，我們除了強(qiáng)調(diào)這一方法外，并未給予學(xué)生更加具體和可操作性的指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生想不得法，象不成形，畫(huà)面單一、扁平，難以逼近真正的藝術(shù)境界。因此，“化文為像”（即讀者在腦中將詩(shī)詞中的語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化為可感的活動(dòng)的影像，而非局限于可見(jiàn)的靜止的畫(huà)面）就顯得尤為重要。這里有三個(gè)要點(diǎn)：首先，影像應(yīng)是全息的，包括形狀、色彩、動(dòng)作、聲音、氣味等；其次，影像應(yīng)是多元的，不應(yīng)停留在對(duì)語(yǔ)言文字作對(duì)應(yīng)式的想像，而需補(bǔ)充其他相關(guān)的元素，對(duì)詩(shī)詞意境做適當(dāng)?shù)某鋵?shí)、拓展；最后，影像應(yīng)是立體的，包括空間的上下遠(yuǎn)近、時(shí)間的進(jìn)退、人事的演變等。為此，我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生聯(lián)想、想象時(shí)，就要先注重把握形象的特點(diǎn)，在腦中勾勒出輪廓，繪上色彩，并調(diào)動(dòng)耳、鼻、舌等其他感官，使之聲、色、形、味俱備，做全息的轉(zhuǎn)化，然后進(jìn)行適當(dāng)?shù)摹把a(bǔ)白”，最后再將一個(gè)個(gè)鮮活的形象組合成一段有時(shí)間、地點(diǎn)、人物活動(dòng)的影像，從而使學(xué)生深入感受詩(shī)詞所營(yíng)造的意境，體會(huì)作者的情思。

譬如“玉露凋傷楓樹(shù)林，巫山巫峽氣蕭森”一聯(lián)中的“楓樹(shù)林”，我們完全可以引導(dǎo)學(xué)生做如下想象：深秋來(lái)臨，白露橫江，遠(yuǎn)遠(yuǎn)望過(guò)去，這楓樹(shù)林呈現(xiàn)出怎樣的顏色？走進(jìn)樹(shù)林，樹(shù)上的葉子怎樣？地上的落葉又是如何？秋風(fēng)吹來(lái)，會(huì)發(fā)出怎樣的聲音？撲鼻而來(lái)怎樣的氣味？如此，即可完成對(duì)首句全息、多元、立體的轉(zhuǎn)化。以此類推，“巫山”一句也絕非如諸多賞析文章所云“巫山和巫峽籠罩在蕭瑟陰森的迷霧中”這般簡(jiǎn)單。深秋“巫山”之山形、山勢(shì)、山色，“巫峽”之水勢(shì)、水色、水聲，乃至山上、兩岸、水中之草木蟲(chóng)魚(yú)，繚繞的云霧，陰沉的天色等等，還有那置身其中的詩(shī)人又是一番怎樣的服飾、神態(tài)、動(dòng)作、言語(yǔ)，這些都應(yīng)該在“氣蕭森”三字的統(tǒng)攝下，逐一轉(zhuǎn)化成為我們腦中豐富、生動(dòng)的影像。

四、化他為己

“知人論世”是我們古詩(shī)詞閱讀教學(xué)所自覺(jué)或不自覺(jué)遵循的一個(gè)原則。然而，千百年來(lái)，這一經(jīng)典理論的背后，卻儼然存在著讀者與作者、作品、時(shí)代之間在某種程度上的對(duì)立與隔離。因?yàn)橐浴爸薄罢摗闭撸醋x者）為主體，被“知”“論”者（即“人”——作者，“世”——時(shí)代）為客體的思維方式，很難讓我們真正融入作品。為此，我們應(yīng)恰當(dāng)?shù)亍盎麨榧骸?，把?shī)人（包括年齡、身份、地位、處境等這些要素）轉(zhuǎn)化為自己，并融入其所處的時(shí)代、遭際和空間中，才能消除時(shí)代與個(gè)人經(jīng)歷的隔閡，從而見(jiàn)其所見(jiàn)，聞其所聞，產(chǎn)生共鳴與同感。這就猶如影視、戲劇表演中的“入戲”。

《秋興》是大歷元年（公元766年）秋杜甫寓居夔州時(shí)所作的一組七言律詩(shī)的第一首，因秋而感發(fā)詩(shī)興，故曰“秋興”。結(jié)合注釋的詩(shī)人生平及創(chuàng)作背景，我們不妨運(yùn)用轉(zhuǎn)化思維，穿過(guò)時(shí)空的隧道，脫去當(dāng)代服飾，著上葛布長(zhǎng)衫，褪去青春陽(yáng)光，染上兩鬢斑白，將自己化身為晚年多病、漂泊在外的詩(shī)人杜甫，“穿越”至1200多年前的深秋：自己棄官至今，已歷七載，而此前持續(xù)八年的“安史之亂”，至三年前始告結(jié)束。這時(shí)藩鎮(zhèn)擁兵割據(jù)，戰(zhàn)亂頻仍，吐蕃、回紇卻乘虛而入，民不聊生。好友嚴(yán)武的不幸去世，讓自己在成都的生活失去了憑依，于是“我”不得不沿江東下，滯留夔州。當(dāng)此秋風(fēng)蕭颯、白露為霜之時(shí)，眼望著凋殘的楓林、陰森的山峽、滔天的波浪、壓頂?shù)臑踉?，怎不覺(jué)得心情凝重，凄楚難言？這時(shí)，岸邊叢生的野菊赫然映入眼簾，這黃色的花兒似曾相識(shí)，不正是去年在云安見(jiàn)過(guò)的嗎？花開(kāi)花落已兩載，“我”也已兩年未曾回家了，怎能不讓人再度潸然淚下、涕泗橫流呢？驀然回首，那葉破舊的扁舟如今還系在江邊，何時(shí)才能載著飄零在外的自己回到千里之外的故園？又是一年趕制冬季御寒衣服的時(shí)節(jié)了，高高的白帝城樓上傳來(lái)的搗制寒衣的砧聲一陣緊似一陣，每一聲都在抽動(dòng)、撕裂著我那顆已然碎裂、流血的心哪……至此，“他”（詩(shī)人）與“己”（讀者）已融為一體，心神相通，詩(shī)人所處之境如見(jiàn)在眼，如聞在耳，如觸在膚，而寓于其中諸多復(fù)雜難言的心緒也早已油然而生，讓我們感同身受了。

參考文獻(xiàn)：

[1]冉正寶.語(yǔ)文思維論[M].南寧：廣西師范大學(xué)出版社，2003.

[2]衛(wèi)燦金.語(yǔ)文思維培育學(xué)[M].北京：語(yǔ)文出版社，1997.

【基金項(xiàng)目：本文為全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題《基于核心素養(yǎng)的高中生語(yǔ)文學(xué)科閱讀思維能力培養(yǎng)研究》（課題批準(zhǔn)號(hào)：FHB150446）成果之一】

作者簡(jiǎn)介：林雋（1978—），男，福建省莆田第六中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。