陳述良 叢建紅

目前，中學語文課堂教學的痼疾主要有兩個方面。一是碎片化嚴重。教師過度講解每一篇課文，又將其分解成一個個小問題，使文本變得很零碎。二是訓練化嚴重。教師把課文進行“肢解”，著力訓練學生的答題技巧和方法，忽略了學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。這導致了語文學習內容單薄，思維的強度和深度不足。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》對語文學習提出了新的要求：“以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，設計‘語文學習任務群?！彼ā罢Z言積累、梳理與探究”“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與寫作”等15個學習任務群。這預示著新一輪的語文課程改革拉開了序幕，真實情境下的任務群學習，顛覆了傳統(tǒng)的語文課堂教學。應如何理解學習任務群，以及如何基于學習任務群設計教學呢？

一、學習任務群的本質

所謂“語文學習任務群”，就是在真實情境下，確定與語文核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關的人文主題，收集學習資源，設計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的自主活動，去親身體驗、完成任務，以發(fā)展其個性，提高其思維能力，從而形成一個完整的理解、應用系統(tǒng)。

語文學習任務群有什么特點呢？就是以學習任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。任務群涉及學生需要學習的方方面面，著眼于學生的語言建構和運用，并包含著思維、審美、文化等各方面的內容。任務群的設置完全擺脫了“一課一篇”的模式，它不局限于某一篇或某幾篇課文，而是涉及某類或某幾類相關內容的專題式探討。這也就是所謂的“先見森林，后見樹木”，而“先見森林”就是要讓學生先了解整體的課程概念與學習目標，激發(fā)學生的學習興趣。

二、學習任務群的設計

在此，以“民風民俗單元”為例，探討學習任務群的設計。部編版初中八年級語文下冊第一單元的《社戲》《回延安》《燈籠》《安塞腰鼓》四篇文章，涉及小說、詩歌和散文三種文體。對此，教師可設計一個以“民風民俗”為主題的單元學習任務群。

從整個單元出發(fā)，首先讓學生通過閱讀本單元的文章，了解不同地域的民俗文化，學習多種表達方式綜合運用的手法，關注當?shù)氐拿耧L民俗，從而使他們熱愛生活，能夠容納各個民族的文化。由此，教師可確定單元學習目標：有感情地朗讀文本，結合其中的文化意象，用自己的語言介紹紹興、延安、黃土高原等地的風土民情；搜集資料，用“人、景、情”交融的寫作方法記錄家鄉(xiāng)的風俗，宣傳家鄉(xiāng)文化。整個單元的任務群學習，可以文化旅游為情境進行如下設計。

假如你將去文中提到的紹興、延安、萊蕪、安塞等地旅游，請你完成以下任務。

【任務一】在旅游之前，先通過文本了解這四個地方的民俗文化。請認真閱讀本單元的選文，并選出能體現(xiàn)人情風俗美的片段朗讀給其他同學聽。

【任務二】假如你從這四個地方旅游歸來，請把其中一處的典型文化意象介紹給小組同學。

【任務三】為展示“大美峽山”，請你給被譽為“山東之最”的峽山迎春燈會寫一篇推介詞，并根據(jù)你所學的寫景、敘事、抒情的方法，寫一段400字的短文。

以上第一和第二個任務側重于對文本的認知與內化。學生通過對文本的閱讀，能用自己的話說出各地的典型文化意象。從文本語言的輸入，再到思維加工，最后用自己的語言來介紹，使學生在完成情境任務的過程中發(fā)展語文素養(yǎng)。第三個任務側重于對文本的實踐與生成，學生用學到的寫作方法來寫自己家鄉(xiāng)的典型文化意象，來宣傳自己家鄉(xiāng)的民風民俗，體現(xiàn)了對文化的傳承。

而對于重點篇目，教師在指導學生閱讀的時候又可設計較小的任務群。如針對《社戲》，可設計一個“雙喜回憶錄”的情境。

假如你是文中的雙喜，多年后和朋友讀到《社戲》，回憶起與迅哥在一起的日子——

（1）“水草清香，月色朦朧，笛聲悠揚，豆香彌漫……”，這使你陷入了深深的回憶。為給朋友再現(xiàn)景物之美，請結合文中的描寫畫出當年的“月夜行船圖”，并結合文本品析迅哥筆法的高超。

（2）朋友對你小時候及你的小伙伴產(chǎn)生了興趣，請你給朋友描述你和伙伴當年的外貌、性格及那天晚上的活動組織。

（3）當讀到迅哥寫的“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲了”，你表示贊同，朋友卻不理解，請你給他講講緣由。

以雙喜的角度，來解讀其他孩子眼里的“豆與戲”，很自然地就會把那種暖暖的童年回憶與文章最后“那樣好吃的豆、那樣好看的戲”聯(lián)系起來。如此設計單篇文章的任務群，既抓住了文章的核心，又調動了學生閱讀的興趣，使學生更容易理解文章的主題。任務具有驅動的作用，學生在完成任務的過程中學會了學習，得到了發(fā)展。

三、從語文教學走向語文教育

以前的學習任務整合都是零碎的小主題整合。如果舍棄一篇文章，教師就會有各種擔心，怕學生學不會、學不好。比如，人們吃食物是為了攝取營養(yǎng)還是獲取原材料？當然是為了攝取營養(yǎng)。人們吃饅頭會攝取營養(yǎng)，吃蘋果也會攝取營養(yǎng)。在這里，營養(yǎng)好比素養(yǎng)，原材料好比教材，只要能讓學生獲得所需要的營養(yǎng)就可以了。教材就是個例子，學生通過活動去讀文本，去體驗學習過程，這就是教育。

語文課標這樣描述語文學科的本質：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程，工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！痹谡n程整合的實踐中，筆者進一步明白了語文教育的意義，那就是使學生正確、熟練、有效地運用祖國的語言文字，并擁有深厚的人文情懷。教師為什么要研究學科本質？因為教師只有“參透”了學科本質，才知道要把學生帶到哪里去，也才能實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。可見，為了使學生能夠在實際生活中運用語文、實現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一而設置的學習任務，才是語文教育。

總之，學習任務群正是以生活的本位取代知識的本位，是學生在現(xiàn)實生活情景中靈活運用語文的具體體現(xiàn)，有利于更好地培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)。

（責任編輯 郭向和）