【摘 要】 本文以“圍城”隱喻鄉(xiāng)村教育的困境局面。并從鄉(xiāng)村教育的教師、教育內(nèi)容、教育目標(biāo)三個(gè)方面剖析了鄉(xiāng)村教育面臨的四對(duì)矛盾，旨在為鄉(xiāng)村教育的處境提供一種全新的解讀方式。

【關(guān)鍵詞】 鄉(xiāng)村教育；《村落中的“國(guó)家”》；圍城；文化變遷；矛盾

錢鐘書夫人楊絳在電視連續(xù)劇《圍城》片頭上寫道：“《圍城》的主要內(nèi)涵是圍在城里的人想逃出來(lái)，城外的人想沖進(jìn)去。對(duì)婚姻也罷，職業(yè)也罷，人生的愿望大都如此?！痹诖?，筆者想從“圍城”這個(gè)比喻開始，來(lái)表現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的“圍城”困境：不斷地追求以契合社會(huì)改革的教育模式和對(duì)所追求到的教育成功的不滿足，兩者之間的矛盾和轉(zhuǎn)換，其間交織著的希望和失望，歡樂與痛苦，執(zhí)著與動(dòng)搖——這一切構(gòu)成了鄉(xiāng)村教育所處的“圍城”。

近期，筆者閱讀了李書磊先生所著的教育調(diào)查報(bào)告——《村落中的“國(guó)家”——文化變遷中的鄉(xiāng)村學(xué)校》（浙江人民出版1999年版，以下簡(jiǎn)稱《村落中的“國(guó)家”》）。以下是對(duì)這本書內(nèi)容的簡(jiǎn)介，全書共六章，按內(nèi)容可以分三個(gè)部分：第一部分是第一章“村落中的‘國(guó)家”，作者概括了他認(rèn)為的鄉(xiāng)村學(xué)校的性質(zhì)：“小學(xué)就是深入村落中國(guó)家機(jī)構(gòu)，小學(xué)還是村落中唯一的國(guó)家機(jī)構(gòu)?！盵1]接著從校長(zhǎng)由國(guó)家機(jī)構(gòu)任免；學(xué)制、課程與教材都是由教育部頒定；教學(xué)呈現(xiàn)出“科學(xué)文化—思想品德”的二元結(jié)構(gòu)等方面來(lái)印證學(xué)校作為人才工廠的國(guó)家機(jī)器性質(zhì)。第二部分是第二章到第五章，分別為“教師們”、“課堂上的文化傳承（上）”、“課堂上的文化傳承（下）”、“教育循環(huán)”，主要從教師、教育內(nèi)容、教育目標(biāo)、教育制度四個(gè)方面來(lái)闡釋鄉(xiāng)村教育所處的“困境”局面。第三部分是第六章“一種比較”，運(yùn)用比較的方法，將河北豐寧滿族自治縣希望小學(xué)與山東曲阜市尼山鄉(xiāng)夫子洞裕隆希望小學(xué)進(jìn)行了對(duì)比，用更全面的視角來(lái)了解作者所調(diào)查的這所學(xué)校。以下筆者對(duì)該書的內(nèi)容進(jìn)行概括分析并作出相應(yīng)的解讀。

一、帶課教師與圣賢的矛盾

一直以來(lái)，國(guó)家、社會(huì)、人民對(duì)于教師這一職業(yè)都給予很高的評(píng)價(jià)與期望。但有的時(shí)候“期待是一種規(guī)范，一種控制”，[2]將這種期待上升到極致的莫過(guò)于盧梭在《愛彌兒》中的表述了：“對(duì)于一個(gè)好教師應(yīng)該具有哪些品質(zhì)，人們已經(jīng)討論很多。在我看來(lái)，最為根本的品質(zhì)就是，他絕對(duì)不是一個(gè)可以被雇傭的人。有些職業(yè)是如此的高尚，以至一個(gè)人如果是為了金錢而從事這些職業(yè)的話，那么就表明他們不配從事這些職業(yè)?！盵3]教師自己也多以圣賢自勵(lì)，而且這種已內(nèi)化的對(duì)教師的社會(huì)評(píng)價(jià)影響著日常生活中教師角色的履行。但是從現(xiàn)實(shí)層面來(lái)看，鄉(xiāng)村教師在來(lái)自國(guó)家，學(xué)校，家長(zhǎng)等多重壓力下，不得不實(shí)行一種“灌輸式”教育——奉行打造“新公民”的原則，鄉(xiāng)村教師必須遵循學(xué)科教育的理念來(lái)幫助需要被灌輸以公民意識(shí)的弱勢(shì)群體，實(shí)際上卻無(wú)力回應(yīng)這種壓制性的體制所必然帶來(lái)的對(duì)于底層群體的排斥，甚至于自身也凸顯弱者身上的無(wú)力。老師在這樣一種妥協(xié)下教書育人，不論學(xué)生未來(lái)如何，可能就連自己都處在一種“有心無(wú)力”的困頓局面中，又如何在心中產(chǎn)生一種對(duì)自我職業(yè)的“肯定”呢？?jī)?nèi)驅(qū)力的喪失使得他們?cè)凇敖處煛边@個(gè)頭銜下越走越遠(yuǎn)，又何來(lái)“圣賢”之說(shuō)呢？

二、文語(yǔ)系統(tǒng)與口語(yǔ)系統(tǒng)的矛盾

在豐寧希望小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，文語(yǔ)系統(tǒng)的主導(dǎo)地位是毋庸置疑的，但是口語(yǔ)系統(tǒng)絕對(duì)不是必須擯棄的糟粕。反之，鄉(xiāng)村教師在指導(dǎo)小學(xué)生向文語(yǔ)系統(tǒng)轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，需要一步一步來(lái)，切記急不得，因?yàn)閷?duì)于鄉(xiāng)村孩子來(lái)說(shuō)，口語(yǔ)系統(tǒng)才是他們熟悉的模式，才是他們的根，文語(yǔ)系統(tǒng)是來(lái)自主流社會(huì)，來(lái)自城市的，是來(lái)自看不見摸不著的文化傳承，鄉(xiāng)村孩子從口語(yǔ)向文語(yǔ)轉(zhuǎn)換的適應(yīng)過(guò)程是必須要經(jīng)歷的，甚至是一個(gè)磕磕絆絆的過(guò)程。作者舉出了幾篇鄉(xiāng)村小學(xué)生寫的以文語(yǔ)系統(tǒng)為主，口語(yǔ)系統(tǒng)為輔的作文，非常真實(shí)活潑，令筆者讀來(lái)好不舒服！

精英文化、文語(yǔ)系統(tǒng)所構(gòu)成的是“為人們方便所布置下的園地”，而不是“為他方便而設(shè)下的園地”，[4]這種與鄉(xiāng)村孩子從小接受到的文化生態(tài)格格不入的“園地”與“學(xué)校課文中越來(lái)越明顯的城市化和抽象化有著密切聯(lián)系，也與鄉(xiāng)村的社會(huì)生活與城市生活情境之間的差異有著某種關(guān)聯(lián)。”[5]這種真切的存在，對(duì)于鄉(xiāng)村孩子來(lái)說(shuō)，“他闖入進(jìn)來(lái)，并沒有帶著創(chuàng)立新秩序的力量，可是又沒有個(gè)服從新秩序的心愿。”，[6]因此教師首先要做的是讓學(xué)生變被動(dòng)為主動(dòng)，變消極為積極，認(rèn)識(shí)到這種“新秩序”的功能，從而取得四兩撥千斤之效。如果教師不注重這種“主體性”的激發(fā)，那么就會(huì)加大鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的可能性，而“學(xué)業(yè)表現(xiàn)失敗既是壓制性體制下資源缺乏的結(jié)果，也和課堂學(xué)習(xí)對(duì)于底層文化和經(jīng)驗(yàn)的忽視有關(guān)”。[7]

三、教育產(chǎn)出增多與“人才無(wú)用武之地”的矛盾

在討論這對(duì)矛盾之前，筆者妄想先總結(jié)一下現(xiàn)如今學(xué)者們比較贊成的一種觀點(diǎn)：“鄉(xiāng)村教育不僅要實(shí)現(xiàn)對(duì)城市化和工業(yè)化提供人才的功能，更要承擔(dān)為農(nóng)村發(fā)展和鄉(xiāng)村文化振興培養(yǎng)人才的重任?！盵8]如果我們按照此觀點(diǎn)思考下去的話，鄉(xiāng)村教育在教育產(chǎn)出增多的前提之下，本應(yīng)是“人才有用武之地”，又怎么會(huì)有相反的結(jié)果呢？在此，筆者認(rèn)為，有必要先界定一下“人才”的范疇。顯然，這里的“人才”是指“實(shí)現(xiàn)城市化和工業(yè)化”所需的“人才”。亞當(dāng)·斯密曾說(shuō)：“兩個(gè)迥異角色之間的區(qū)別，譬如說(shuō)一個(gè)哲學(xué)家和一個(gè)街道搬運(yùn)工，似乎并不來(lái)自于天賦，而是來(lái)自于習(xí)慣、風(fēng)俗和教育?！盵9]或許他的原意并沒有對(duì)這兩個(gè)所謂的“迥異”角色帶有價(jià)值色彩的判斷，但對(duì)于現(xiàn)在鄉(xiāng)村學(xué)校的教育者、受教育者或與其利益相關(guān)者來(lái)說(shuō)，很顯然，“街道搬運(yùn)工”在大多數(shù)人眼里便屬于“人才無(wú)用武之地”的范疇。而這些人認(rèn)為“富有的受過(guò)良好教育的人每天都將財(cái)富和知識(shí)貢獻(xiàn)給整個(gè)產(chǎn)業(yè)”，[10]這才是“人才有用武之地”。如果假設(shè)上述關(guān)于鄉(xiāng)村教育的目標(biāo)是合理的話，那么解決問題的方法便顯而易見了——將“人才”放置在后者的頻道上——“為農(nóng)村發(fā)展和農(nóng)村文化振興服務(wù)”。鄉(xiāng)村到底如何發(fā)展？如何振興？在書中，作者提出了自己的建議：是“移植”城市模式而不是徹底“改造”鄉(xiāng)村自身。但是筆者不禁發(fā)問：這些所謂的“人才”真的可以做到“移植”嗎？或者說(shuō)在“移植”的道路上什么才是最大的絆腳石呢？“五四時(shí)期的知識(shí)分子能夠放下讀書人的生命姿態(tài)進(jìn)入到鄉(xiāng)土社會(huì)中，自覺擔(dān)當(dāng)起鄉(xiāng)村社會(huì)改造的使命，是一種把自我生命價(jià)值認(rèn)同于鄉(xiāng)土，歸于鄉(xiāng)土，從而才有對(duì)感化鄉(xiāng)村使命的自覺承擔(dān)?！盵11]相比之下，今天的這些“人才”在對(duì)鄉(xiāng)村想象的缺失中長(zhǎng)大，又反過(guò)來(lái)缺少健康的鄉(xiāng)村情感，“從而形成了雙重性格——一方面想追求自由，渴望真實(shí)地活著，一方面又害怕自由”。[12]這樣“破碎”的“人才”又怎么能擔(dān)當(dāng)起“移植”的重任呢？寫到這里，筆者不禁想到李大釗先生的一句話：“中國(guó)農(nóng)村的黑暗，算是達(dá)于極點(diǎn)”。[13]學(xué)者羅志日對(duì)其進(jìn)行了解讀：“其看到的‘受害者是雙向的——常在都市中游蕩的知識(shí)青年固然成了‘鬼蜮，而失去知識(shí)階級(jí)的農(nóng)村也變成了‘地獄”。[14]

四、教育實(shí)用性與文化性的矛盾

從本質(zhì)上看，教育的實(shí)用性與文化性之爭(zhēng)其實(shí)就是鄉(xiāng)村教育的目標(biāo)定位問題。新中國(guó)成立初期，對(duì)于大多數(shù)的農(nóng)村家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，讓孩子“能上學(xué)”，今后在農(nóng)村能自謀其力，為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)，便是最大的愿望，也是教育的初衷，這種教育觀是把鄉(xiāng)村教育作為一種目的，即“目的論”，但隨著鄉(xiāng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，家長(zhǎng)開始期盼著自己的子女通過(guò)鄉(xiāng)村教育，離開農(nóng)村，融入城市，“逃離鄉(xiāng)土的沖動(dòng)，無(wú)疑是生命的獲得性價(jià)值，或者叫功用性價(jià)值，是對(duì)生存性價(jià)值的壓倒性顛覆。”[15]顯然，后者是一種“工具論”。鄉(xiāng)村教育從作為目的到作為工具，已然是歷史的進(jìn)步。如今，我們?cè)谧非筻l(xiāng)村教育的現(xiàn)代化，“實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的過(guò)程和路徑往往要比指標(biāo)本身更加重要，因?yàn)檎沁^(guò)程才彰顯我們是否在用現(xiàn)代化的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)教育的現(xiàn)代化。”[16]這顯然強(qiáng)調(diào)的是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的過(guò)程和方式，這一論述與學(xué)者劉鐵芳的觀點(diǎn)有相似之處：“現(xiàn)代化本身并不排斥古典，現(xiàn)代化以永恒為基石。既然如此，以古典的姿態(tài)看破現(xiàn)代化，拓展現(xiàn)代教育的視野，顯現(xiàn)鄉(xiāng)土社會(huì)作為現(xiàn)代教育基礎(chǔ)的背景與價(jià)值，拓展當(dāng)下中國(guó)社會(huì)的鄉(xiāng)土精神資源，這難道不是我們當(dāng)下教育現(xiàn)代化追求的應(yīng)有之義？”[17]由此可見，鄉(xiāng)村教育目的觀上的精神內(nèi)涵的缺失乃是鄉(xiāng)村教育最深層的危機(jī)。

對(duì)于鄉(xiāng)村教育是“目的”抑或“工具”的探討為我們提供了解讀鄉(xiāng)村教育目標(biāo)的另一種方式。筆者認(rèn)為，我們應(yīng)當(dāng)把鄉(xiāng)村教育當(dāng)作是鄉(xiāng)村孩子享受的一種與自身從小到大接觸到的鄉(xiāng)村文化所不同的一種有別于城市化的資源，這種“地方性知識(shí)”是能夠促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展的精神資源和文化資源，也是鄉(xiāng)村學(xué)生走向城市，走向世界的“根”，并不是一種僅為了自身向上流動(dòng)的“工具”或者“手段”，即“資源論”。

作者在書中有條不紊地把這四對(duì)矛盾揭示出來(lái)。但細(xì)細(xì)考究可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)于每組矛盾作者都提出了解決之道但又不強(qiáng)人所難，各種方法的利弊得以呈現(xiàn)在讀者面前，等待最終判決。作者是理性的，這體現(xiàn)在書中有教學(xué)實(shí)錄、有采訪筆記、有調(diào)查問卷、有掛在校長(zhǎng)辦公室的教師制度、有貼在教室的課程表，聯(lián)系實(shí)際，以小見大，從細(xì)節(jié)入手；作者又是感性的，體現(xiàn)在書中所散發(fā)出的濃厚的人文氣息，它絕對(duì)不是居高臨下的指教，而是促膝而談的感應(yīng)，以一種溫柔的眼光來(lái)看待學(xué)生、看待教師、看待教育、看待社會(huì)。時(shí)代在進(jìn)步，這部出版于上世紀(jì)末的作品，雖然在現(xiàn)在看來(lái)會(huì)有一些“不合時(shí)宜”之處，但是筆者認(rèn)為它帶給我們的不是非此即彼的立場(chǎng)，而是告訴我們?cè)诔青l(xiāng)文化沖突之下，鄉(xiāng)村教育不可避免的尷尬境地，就像“圍城”帶給我們的是對(duì)人生的反思，而不是要追求終極理想的虛妄。

最后，筆者不禁發(fā)問：“何以至此？”“錢鐘書先生把追求生命的價(jià)值和意義作為知識(shí)分子的人生首要選擇，卻把現(xiàn)實(shí)的殘酷，使人無(wú)路可走和無(wú)可奈何的困境作為追求的必然結(jié)果。”[18]如此說(shuō)來(lái)，鄉(xiāng)村教育的困境也是“追求的必然結(jié)果”。但筆者認(rèn)為，這一“必然結(jié)果”決不僅僅是因?yàn)椤白非蟆?，而是因?yàn)椤坝牟粷M足”，更多的是“由于社會(huì)環(huán)境造成的”。鄉(xiāng)村教育的“圍城”局面也不是這簡(jiǎn)單的幾對(duì)矛盾就可以解讀清楚的，就像本文所要強(qiáng)調(diào)的是矛盾的統(tǒng)一性一樣。因此還需要從社會(huì)環(huán)境的“整體性”出發(fā)，從而對(duì)鄉(xiāng)村教育作出更深刻、更細(xì)致、更全面的解讀。

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【作者簡(jiǎn)介】

段月芬，中央民族大學(xué)教育學(xué)院2017級(jí)碩士研究生.