楊曉燕

隨著時(shí)代的迅速發(fā)展，國(guó)內(nèi)的教育領(lǐng)域開始進(jìn)行了多方面調(diào)整，不僅優(yōu)化了基礎(chǔ)的教學(xué)方法和教學(xué)理念，而且普遍采用了一些現(xiàn)代化教學(xué)方法，以最大程度來(lái)提高整個(gè)教學(xué)的科學(xué)合理性。小學(xué)數(shù)學(xué)在當(dāng)前的教學(xué)改革當(dāng)中，開始加強(qiáng)了對(duì)分層教學(xué)的應(yīng)用，但是實(shí)際的應(yīng)用效果并不是十分完善，究其原因主要是分層教學(xué)的開展很多時(shí)候忽略了學(xué)生的主體性，缺乏對(duì)學(xué)生的真實(shí)性引導(dǎo)，使得整個(gè)課堂的教育效率難以將本質(zhì)發(fā)揮出來(lái)。在新時(shí)期的教育改革過(guò)程中，小學(xué)數(shù)學(xué)也需要加強(qiáng)對(duì)分層教學(xué)的創(chuàng)新優(yōu)化，積極采取一些合理的教育觀念來(lái)改善當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容，提高實(shí)際的教育效果。

本文主要研究分析了分層教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)當(dāng)中的綜合應(yīng)用，并提出了相應(yīng)的實(shí)踐思路，以提高實(shí)際的教學(xué)應(yīng)用效果。

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)開展分層教學(xué)的過(guò)程中，首先需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層，只有對(duì)學(xué)生進(jìn)行合理分層，才能確保接下來(lái)的教學(xué)開展有著較高的實(shí)效性。教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)考慮到學(xué)生的不同學(xué)習(xí)特征以及在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能遇到的問(wèn)題。

比如，在學(xué)習(xí)長(zhǎng)方體與正方體的表面積時(shí)，很多學(xué)生的抽象能力較弱，對(duì)于所提供的條件無(wú)法進(jìn)行準(zhǔn)確判斷。如：長(zhǎng)方體的長(zhǎng)寬高分別是5、3、4，求長(zhǎng)方體的表面積。一部分學(xué)生在這個(gè)時(shí)候的計(jì)算較為混亂，不知道哪個(gè)面對(duì)應(yīng)哪些數(shù)值，出現(xiàn)了5×3+3×5+3×4+4×5的狀況。很明顯，這樣的計(jì)算過(guò)程缺少了兩個(gè)面，但是學(xué)生根本分不清這兩個(gè)面是哪兩個(gè)面。在這樣的狀況下，教師就有必要對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行分層，引導(dǎo)他們展開對(duì)長(zhǎng)方體、立方體的認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)。而又有一部分學(xué)生在計(jì)算這一內(nèi)容的過(guò)程中，容易出現(xiàn)5×3+5×4+3×4的狀況，忘記了乘以2這一環(huán)節(jié)，導(dǎo)致最終的結(jié)果也是錯(cuò)誤的。教師可以針對(duì)這部分學(xué)生，進(jìn)行多次的題目訓(xùn)練，使得他們能夠形成良好的認(rèn)知，不再出現(xiàn)類似的錯(cuò)誤。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)分層的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)盡可能從學(xué)生的角度出發(fā)，分別分析學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中容易遇到的問(wèn)題，并加以集中化處理，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)解題能力。

小學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分層

在現(xiàn)如今的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師經(jīng)常會(huì)布置一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，但是這些學(xué)習(xí)任務(wù)的布置，往往是統(tǒng)一的，無(wú)論是難度還是數(shù)量都是統(tǒng)一的，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生而言，他們往往能夠迅速地解決，沒(méi)有絲毫的挑戰(zhàn)性。而對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生而言，他們會(huì)感到十分困難，長(zhǎng)期在這樣的學(xué)習(xí)壓力下，會(huì)失去學(xué)習(xí)活力。為了解決這一問(wèn)題，教師應(yīng)當(dāng)在以后的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)當(dāng)中，針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)展開合理分層。

比如，在學(xué)習(xí)圓的性質(zhì)時(shí)，對(duì)于學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師可以布置類似于這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：首先對(duì)圓的基本性質(zhì)有一定的了解，其次需要對(duì)圓的性質(zhì)應(yīng)用進(jìn)行拓展實(shí)踐，最后對(duì)圓的例題進(jìn)行嘗試解答。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)能力處于中等，教師可以在這一教學(xué)過(guò)程中布置學(xué)習(xí)任務(wù)：在對(duì)圓性質(zhì)有了解的基礎(chǔ)上，對(duì)課本當(dāng)中的例題進(jìn)行研究。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)能力較弱，教師僅需要他們對(duì)圓的性質(zhì)有一定的認(rèn)識(shí)即可。在接下來(lái)的教育當(dāng)中可以針對(duì)這部分學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)強(qiáng)化，循環(huán)遞進(jìn)，逐步提高他們的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。

小學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)當(dāng)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分層

在小學(xué)數(shù)學(xué)分層教學(xué)拓展實(shí)踐的過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的主體性出發(fā)，分別配置合理的教學(xué)內(nèi)容，便于學(xué)生針對(duì)自己的弱點(diǎn)進(jìn)行突破，實(shí)現(xiàn)更加完善的學(xué)習(xí)過(guò)程。

比如，一部分學(xué)生在學(xué)習(xí)乘法的過(guò)程中，對(duì)于個(gè)位數(shù)乘法沒(méi)有準(zhǔn)確的把握，如果在這個(gè)時(shí)候拓展到兩位數(shù)乘以個(gè)位數(shù)，他們會(huì)感到較大的學(xué)習(xí)壓力。教師可以在這個(gè)過(guò)程中對(duì)他們進(jìn)行分層，要求他們優(yōu)先掌握個(gè)位數(shù)的乘法，然后再拓展到十位數(shù)乘法。而又有一部分學(xué)生在學(xué)習(xí)三角形性質(zhì)的時(shí)候出現(xiàn)了問(wèn)題，他們不理解三角形的面積為什么要底乘以高除以2，教師可以要求他們對(duì)這一部分內(nèi)容進(jìn)行強(qiáng)化，并進(jìn)行一定的引導(dǎo)：我們以直角三角形為例，兩個(gè)相同的直角三角形可以拼成一個(gè)長(zhǎng)方形，假設(shè)直角三角形的邊長(zhǎng)是5、4、3，在拼成長(zhǎng)方形以后的長(zhǎng)寬分別是4、3，我們可以輕松地計(jì)算出長(zhǎng)方形的面積是12，那么直角三角形是長(zhǎng)方形的一半，又該是多少呢？學(xué)生在這樣的引導(dǎo)下，可以迅速進(jìn)行解答：12/2=6。這樣的分層教學(xué)的開展，尊重了學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平，并且可以針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)困難的地方進(jìn)行重點(diǎn)突破，有利于維持?jǐn)?shù)學(xué)教學(xué)的平衡，提高學(xué)生真實(shí)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力。

結(jié)語(yǔ)

總而言之，分層教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)當(dāng)中有著相當(dāng)強(qiáng)的適用性，教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的主體性，更多從學(xué)生的學(xué)習(xí)角度對(duì)教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分層，有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)突破，提高教學(xué)質(zhì)量。