張楚然 蔡辰梅

摘要：師生關(guān)系的緊張往往源自教師不恰當(dāng)?shù)慕逃绞?，并且這種教育方式時(shí)常是教師的無(wú)意識(shí)行為?，F(xiàn)代教育場(chǎng)域中，鮮有教師以熱暴力手段規(guī)訓(xùn)學(xué)生，規(guī)訓(xùn)手段基本轉(zhuǎn)型為軟暴力。有一種方式通常不被察覺(jué)，且被認(rèn)為是正常的教學(xué)手段，即教師的無(wú)意識(shí)離間。按照教師在離間過(guò)程中的語(yǔ)言表述形式和行為表現(xiàn)方式，教師無(wú)意識(shí)離間的形式可分為：孤立式離間、控訴式離間和比較式離間。教師的這種行為會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的分別心，破壞班級(jí)團(tuán)結(jié)；讓偏見(jiàn)心遮蔽了教師公正；讓學(xué)生在從眾心理和教師權(quán)威的驅(qū)使下變得盲從，制約了學(xué)生的自主性，限制了學(xué)生的獨(dú)立思考。

關(guān)鍵詞：無(wú)意識(shí)離間；師生關(guān)系；教師偏見(jiàn)；教育規(guī)訓(xùn)

中圖分類號(hào)：G451.2文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2018）02-0026-04

理想的教育提倡師生平等，鼓勵(lì)學(xué)生有獨(dú)立思想，但如今的教育場(chǎng)域中，教師依然掌握更多的話語(yǔ)權(quán)?，F(xiàn)代社會(huì)，鮮有教師用熱暴力的手段壓制學(xué)生，但權(quán)力規(guī)訓(xùn)的實(shí)質(zhì)沒(méi)有變，教師的傳統(tǒng)型權(quán)威仍發(fā)揮著不可替代的作用。后喻文化時(shí)代，教師不再是知識(shí)的唯一擁有者，在某些方面，學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備多于教師。此種情況下，不容置疑的權(quán)威讓年幼的學(xué)生無(wú)所適從。“假如一種教育以某種方式悄無(wú)聲息地愚弄人、使學(xué)生產(chǎn)生自我的蒙蔽；假如一種教育以某種方式潛移默化地固化人的思維，使學(xué)生自覺(jué)地放棄自我；當(dāng)教師以教育的名義阻礙學(xué)生的判斷、限制學(xué)生表達(dá)的權(quán)利、剝削學(xué)生的獨(dú)立思考，這種教育只能毀滅人?！盵1]無(wú)意識(shí)離間是教育實(shí)踐中教師頻繁使用的手段，這種行為帶有一定的隨意性，往往不被我們察覺(jué)。

一、何謂無(wú)意識(shí)離間

現(xiàn)代漢語(yǔ)中，“離間”指從中挑撥，造成分離；使疏遠(yuǎn)；使不和睦。離間這一行為通常是離間者有意識(shí)的、主動(dòng)發(fā)生的行為。按照教師離間行為發(fā)生的主觀意識(shí)的不同，其可分為有意識(shí)離間和無(wú)意識(shí)離間。教師的有意識(shí)離間通常發(fā)生在教師與校領(lǐng)導(dǎo)、教師與同事以及教師與家長(zhǎng)之間，是教師為維護(hù)自身利益或權(quán)威性而產(chǎn)生的不端行為。如涉及教師職稱評(píng)定、班級(jí)評(píng)比、家校矛盾等問(wèn)題時(shí)，個(gè)別教師出于個(gè)人利益的考量或嫉妒心理作祟而出現(xiàn)離間行為。此種行為是明顯被詬病的行為，倘若一個(gè)學(xué)校形成了這種不良風(fēng)氣，將嚴(yán)重影響正常教學(xué)秩序。

教師的無(wú)意識(shí)離間多發(fā)生在教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，多源于師生間的矛盾沖突。教師的無(wú)意識(shí)離間行為多被認(rèn)為是正常的教學(xué)手段，通常不被人察覺(jué)。教師的無(wú)意識(shí)離間行為，目的通常不是為了離間學(xué)生之間的關(guān)系或師生關(guān)系，多是為了維持正常教學(xué)秩序、維護(hù)教師的權(quán)威性，有時(shí)也是德育的慣用手段。此種行為通常是教師的無(wú)能、無(wú)奈之舉，而教師并沒(méi)有意識(shí)到這種行為是離間行為。

二、教師無(wú)意識(shí)離間的形式

當(dāng)制度不允許教師用熱暴力手段規(guī)訓(xùn)學(xué)生時(shí)，軟暴力隨之被應(yīng)用。當(dāng)教師難以憑借一己之力規(guī)訓(xùn)學(xué)生時(shí)，便會(huì)以“借刀殺人”之法，達(dá)到“殺雞儆猴”之意。教師的無(wú)意識(shí)離間多借助于語(yǔ)言，輔之以行動(dòng)。本文按照教師在離間過(guò)程中的語(yǔ)言表述形式和行為表現(xiàn)方式將教師無(wú)意識(shí)離間的形式分為：孤立式離間、控訴式離間和比較式離間。

（一）孤立式離間

“因?yàn)閄X同學(xué)違紀(jì)，我們班沒(méi)有得到流動(dòng)紅旗”，違紀(jì)的同學(xué)就成了眾矢之的；“這次考試，XX同學(xué)的分?jǐn)?shù)太低是導(dǎo)致我們班平均分落后的原因”，考試成績(jī)不佳的同學(xué)被貼上了“笨蛋”的標(biāo)簽……這樣的場(chǎng)景總會(huì)在教育場(chǎng)域中出現(xiàn)，只要學(xué)生的行為違背了教師的標(biāo)準(zhǔn)，就極易被推到集體的對(duì)立面。所謂孤立式離間，是教師在全班同學(xué)面前指責(zé)某個(gè)學(xué)生、排斥該生，帶動(dòng)班級(jí)同學(xué)的情緒，使集體將其孤立。

那次老師讓我們票選班里紀(jì)律最差的一個(gè)學(xué)生，我認(rèn)為不應(yīng)該用那種方式去教育學(xué)生，當(dāng)時(shí)寫(xiě)的是“為什么不選一個(gè)榜樣式的人物”。本來(lái)是匿名投票，但班主任特別氣憤，非得把這個(gè)人給揪出來(lái)。初一的自己沒(méi)想太多，就覺(jué)得干了就干了。承認(rèn)了之后，我就成了同學(xué)眼中的“異類”。緊接著就是班里同學(xué)對(duì)我的疏遠(yuǎn)?；蛟S還有人擔(dān)心如果和我交流，被班主任看到對(duì)自己不利。

教師認(rèn)為自己的權(quán)威是不容置疑的，并且在教育場(chǎng)域中也鮮有學(xué)生公然置疑教師的權(quán)威。票選班里紀(jì)律最差的學(xué)生本身就是一種離間行為，打擊質(zhì)疑部分學(xué)生的同時(shí)也在警告所有學(xué)生——服從是學(xué)生唯一的選擇。心理學(xué)家Milgram的實(shí)驗(yàn)證明，服從權(quán)威和責(zé)任轉(zhuǎn)移是人們非常穩(wěn)固的心理機(jī)制。命令者的權(quán)威性、他人支持、行為后果反饋和執(zhí)行者個(gè)人特征是影響服從的因素。在班級(jí)中班主任享有絕對(duì)的權(quán)威，幾乎沒(méi)有學(xué)生會(huì)質(zhì)疑班主任的權(quán)威，并且當(dāng)有同學(xué)受到班主任的“攻擊”時(shí)，其他學(xué)生也本能地站在班主任一方，所有人都會(huì)堅(jiān)定不移地認(rèn)為只有服從于班主任的權(quán)威，才是集體中那個(gè)合群的人，不會(huì)落入“孤軍奮戰(zhàn)”的境地。

執(zhí)行者的道德發(fā)展水平直接同人們是否服從命令去傷害別人有關(guān)。道德水平更高的人才更傾向于按照自己的獨(dú)立價(jià)值觀行事，拒絕服從權(quán)威而去傷害別人。絕大多數(shù)初中生的道德水平發(fā)展有限，不具備反抗班主任權(quán)威的素質(zhì)。因而，教師的離間行為必然會(huì)使該學(xué)生被其他學(xué)生孤立。教師的目的是讓學(xué)生意識(shí)到，“如同綿羊膽怯地縮到羊群當(dāng)中一樣，才是每個(gè)人最明智的選擇，只有如此才可以不被打擊和孤立。因此，為了保全自己就不得不融入人群。學(xué)生領(lǐng)悟到后會(huì)不自覺(jué)地按照教師的期待去做，但有時(shí)也是刻意這樣做，在被離間的環(huán)境里自我保全的一條最要緊的法則，即不要太顯眼以至于被孤立”[2]。

（二）控訴式離間

所謂控訴式離間，指教師通過(guò)控訴自己的付出與辛苦，而不被班級(jí)某類學(xué)生認(rèn)可，使小部分學(xué)生站在全體的對(duì)立面。有時(shí)也會(huì)因教師對(duì)某些學(xué)生家長(zhǎng)的不滿，而讓學(xué)生“代為受過(guò)”。之所以能夠做到離間學(xué)生間的關(guān)系，原因在于教師的控訴能激發(fā)大部分學(xué)生對(duì)教師的同情，從而對(duì)小部分學(xué)生產(chǎn)生對(duì)立情緒。沒(méi)有訓(xùn)斥、沒(méi)有嘲諷，教師用一種和緩的方式，訴說(shuō)自己的難處以期博得學(xué)生的同情，將有不良表現(xiàn)的學(xué)生推到了集體的對(duì)立面。

在這種“規(guī)訓(xùn)化”的教育中，受傷害的不僅是被集體邊緣化的少數(shù)學(xué)生，而且同樣損傷著大多數(shù)學(xué)生的思想獨(dú)立性和自主性。如金生鈜所言，“規(guī)訓(xùn)化”教育的恐怖就在于對(duì)兒童生命價(jià)值自主性的輕視。教育的規(guī)訓(xùn)就以權(quán)力的規(guī)范監(jiān)視兒童的一言一行，用一種獎(jiǎng)懲的技術(shù)培養(yǎng)著虛偽的道德。在這樣的規(guī)訓(xùn)結(jié)構(gòu)中，一個(gè)人除了努力迎合能得到教育所承諾的“好處”之外，就是被教育的利益徹底拋棄再無(wú)選擇。[3]

那天早上雨下得特別大，班里幾乎一半以上的人都遲到了，包括我。遲到的同學(xué)當(dāng)中，個(gè)別同學(xué)的家長(zhǎng)給班主任打電話告知孩子今天遲到了。這成了班主任攻擊大部分沒(méi)打電話的學(xué)生家長(zhǎng)的由頭，包括我在內(nèi)的遲到學(xué)生都是“打擊對(duì)象”。班主任訴說(shuō)著自己的不易，只有少數(shù)家長(zhǎng)知道體貼她，其他的學(xué)生家長(zhǎng)都不夠尊重她。打電話告知班主任的做法很好、很禮貌，但忙碌的家長(zhǎng)們忽略了這樣一個(gè)細(xì)節(jié)，真的有那么大的錯(cuò)嗎？真的值得讓班主任在班級(jí)里連家長(zhǎng)和學(xué)生一起數(shù)落嗎？

教師的控訴式的離間不僅是為宣泄情緒還是為贏得學(xué)生的同情。教師巧妙運(yùn)用了人性中同情弱者的本能，使不尊師者被“敵視”。即使不這樣認(rèn)為的學(xué)生，在行動(dòng)上也會(huì)被一種強(qiáng)大的從眾心理所裹挾。心理學(xué)家基斯勒的研究表明，與大家保持一致，以形成團(tuán)體的目標(biāo)；為取得團(tuán)體其他成員的好感；維持良好的人際關(guān)系和不愿意感受到群體不同意見(jiàn)的壓力，構(gòu)成了個(gè)體從眾行為產(chǎn)生的原因。通常當(dāng)教師控訴一部分學(xué)生時(shí)，大多數(shù)學(xué)生的選擇是與班主任和多數(shù)派保持一致，只有如此才不會(huì)被孤立。反之，自己可能就會(huì)因“叛變”成為別人“攻擊”的標(biāo)耙，自己就會(huì)成為班級(jí)中那個(gè)“不道德”的人，此種人便是違背教師意愿之人。

（三）比較式離間

所謂比較式離間，指教師通過(guò)語(yǔ)言或行動(dòng)的方式，讓全體學(xué)生意識(shí)到學(xué)生之間是有差別、有等級(jí)的，并潛移默化地讓學(xué)生認(rèn)為有差別的群體是互不相容的，甚至是有“高低貴賤”之分的。教師的這種做法并不會(huì)使班級(jí)里的學(xué)生認(rèn)同所謂的好學(xué)生，反而會(huì)給“好學(xué)生們”造成不必要的發(fā)展障礙。一方面，他們受到了教師的重視得到了更多發(fā)展的機(jī)會(huì)；另一方面，教師的重視會(huì)讓部分學(xué)生變得“恃寵而驕”，他們會(huì)被班級(jí)里其他同學(xué)排斥，在其他同學(xué)眼中他們未必是“好學(xué)生”。

初中的時(shí)候，班里的本校教師子女總會(huì)受到特殊照顧，會(huì)得到更多展示自己的機(jī)會(huì)。既然如此，其他的同學(xué)就好自為之唄。有什么活動(dòng)，就讓他們參與吧，如果他們出現(xiàn)了問(wèn)題老師們會(huì)默認(rèn)了。如果我們主動(dòng)參與，結(jié)果好，老師們會(huì)認(rèn)為我們是愛(ài)炫耀；如果結(jié)果不好，一定說(shuō)我們不自量力。

教師對(duì)學(xué)生的期望形成后又通過(guò)各種方式影響被期待的學(xué)生，使其接受并履行著教師對(duì)自己的期待，而學(xué)生的行為表現(xiàn)又進(jìn)一步影響教師的期望。在某種程度上，正是教師的期望塑造了不同類型的學(xué)生。[4]因?yàn)榻處煹钠谕?yīng)產(chǎn)生了馬太效應(yīng)，即受教師重視的學(xué)生越來(lái)越好；反之，則越來(lái)越差。當(dāng)學(xué)生意識(shí)到，這種差距產(chǎn)生的原因一定程度上是教師不公正所致的，班級(jí)人際關(guān)系將變得緊張。如何更好地讓皮格馬利翁效應(yīng)在育人的過(guò)程中發(fā)揮正向的作用，而不是讓它成為離間學(xué)生關(guān)系的利器，這是教育工作者需要思考的問(wèn)題。若教師的期望效應(yīng)影響了班級(jí)的人際關(guān)系，造成了對(duì)部分學(xué)生的不公正，教師的行為就需要反思。學(xué)生不僅沒(méi)有接受教師的引導(dǎo)，反而對(duì)教師產(chǎn)生敵對(duì)情緒。

初三下學(xué)期，學(xué)校要求學(xué)生晚上晚走一個(gè)小時(shí)。炎熱的天氣讓教室的空氣中彌散著各種味道，包括我在內(nèi)的幾名同學(xué)就選擇正常放學(xué)。有一天，到了放學(xué)時(shí)間，班主任說(shuō)：“那些游離于集體之外的人可以走了?！卑嗬锏耐瑢W(xué)齊刷刷的目光掃向我們，真的有人因此“背叛”了我們的小團(tuán)體。

一頭牛要是掉了隊(duì)，就會(huì)煩躁不安、停止吃草。當(dāng)它回到牛群，就又恢復(fù)了常態(tài)。如果它置身于一個(gè)群體中，它會(huì)更樂(lè)意地做它正做著的事。這種行動(dòng)一致的傾向有可能是一種本能——群聚的本能。[5]人類同樣有群聚的本能，學(xué)生會(huì)擔(dān)心自己被排斥在群體之外，在這種心理的趨勢(shì)下，一些想游離于集體之外的學(xué)生會(huì)望而卻步。教師的比較式離間利用了這種心理，讓學(xué)生對(duì)不同學(xué)生群體和教師都產(chǎn)生了刻板印象，本能地認(rèn)為學(xué)生之間存在差異，教師對(duì)待不同學(xué)生的態(tài)度也存在差異，并且自動(dòng)把教師和教師所鐘愛(ài)的學(xué)生劃分為一個(gè)群體。由于人們總想維護(hù)積極的自我認(rèn)知或自我價(jià)值感，因而他們?cè)谥饔^上愿意堅(jiān)持對(duì)其所屬群體的贊許性評(píng)估，這便是內(nèi)群體偏愛(ài)。在那些學(xué)生看來(lái)，教師的做法是有失公正的，并且那些教師所鐘愛(ài)的好學(xué)生得不到他們的認(rèn)同。當(dāng)學(xué)生進(jìn)行內(nèi)群體和外群體的比較時(shí)，外群體貶抑也隨之顯現(xiàn)。

三、教師無(wú)意識(shí)離間的影響

無(wú)意識(shí)離間即使是教師的無(wú)心之舉，也會(huì)帶來(lái)諸多不良的教育影響。它讓學(xué)生之間有了等級(jí)或團(tuán)體的區(qū)分，淡化了集體意識(shí)；讓教師帶著偏見(jiàn)的眼光看待個(gè)別學(xué)生，而不是平等公正地對(duì)待每一位學(xué)生；學(xué)生因擔(dān)心自己形單影只而站在“多數(shù)派”的立場(chǎng)上，極易喪失獨(dú)立思考的意識(shí)和能力。

（一）分別心破壞了班級(jí)團(tuán)結(jié)

學(xué)生之間的交往起初并沒(méi)有過(guò)多的分別心，教師的無(wú)意識(shí)離間讓學(xué)生形成了這樣的概念，使班級(jí)中產(chǎn)生了更多的非正式群體和被群體孤立的對(duì)象。班級(jí)中這些群體的出現(xiàn)與教師對(duì)全體學(xué)生的引導(dǎo)有關(guān)，積極正向的引導(dǎo)可以讓學(xué)生對(duì)其更友善，促進(jìn)學(xué)生人際關(guān)系的和諧。教師的無(wú)意識(shí)離間只會(huì)讓這類學(xué)生更加孤僻，疏遠(yuǎn)于集體。對(duì)于班級(jí)中的大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)，習(xí)慣性排擠他人，不利于一個(gè)人今后的發(fā)展。

班級(jí)的人際關(guān)系復(fù)雜時(shí)，伴隨的是更多非正式群體和亞文化的出現(xiàn)，班干部所維護(hù)的主文化與學(xué)生非正式群體亞文化間的沖突便產(chǎn)生了。在這種對(duì)抗中，學(xué)生非正式群體往往會(huì)以其固有的向心性和競(jìng)爭(zhēng)性占據(jù)主動(dòng)。當(dāng)教師以維護(hù)班級(jí)正式群體為由打壓非正式群體時(shí)，又會(huì)離間學(xué)生間的關(guān)系，不利于學(xué)生的人際和諧，強(qiáng)化了學(xué)生之間的分別心。

（二）偏見(jiàn)心遮蔽了教師的公正

每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，教育所期待的是百花齊放，每個(gè)學(xué)生都可以更好地綻放自己，而不是千篇一律地發(fā)展成教師希望他（她）成為的樣子。班級(jí)中總會(huì)有一些符合教師要求的成績(jī)好又聽(tīng)話的學(xué)生，與之相對(duì)應(yīng)地，也會(huì)有讓教師“頭疼”的學(xué)生，還會(huì)有一部分默默無(wú)聞的學(xué)生。理想的教育期待教師能夠平等、公正地對(duì)待每一類學(xué)生，而不是將其排除在自己的責(zé)任范圍之外。無(wú)意識(shí)離間不僅使教師放棄了對(duì)部分學(xué)生的教育責(zé)任，教師的這種情緒還會(huì)通過(guò)語(yǔ)言和行動(dòng)的方式傳遞給班內(nèi)其他學(xué)生。

當(dāng)教師充滿偏見(jiàn)地對(duì)待部分學(xué)生時(shí)，當(dāng)教師用離間的方式讓他們?cè)僖淮伪患w孤立時(shí)，何談教師的公正，又何談教育的公平？這不僅僅是被孤立學(xué)生的不幸，也是教育的災(zāi)難?！捌?jiàn)可以蒙蔽教師的雙眼，讓他（她）‘只看到自己想看的東西，而不能完整看到學(xué)生的全部。偏見(jiàn)同樣可以麻木教師的內(nèi)心，讓他（她）‘只遵從自己想遵從的東西，而不是平等對(duì)待每一個(gè)學(xué)生。教師的不公正具有強(qiáng)烈示范性，學(xué)生會(huì)模仿他們的方式對(duì)待周圍人，不公正的教育生活氛圍因此而造就。生活于其中的未來(lái)公民，會(huì)從小就在內(nèi)心埋下偏見(jiàn)待人的種子，整個(gè)社會(huì)的公正和民主會(huì)因之而埋下隱患?！?[6]

（三）從眾心制約了學(xué)生的自主性

群體隨時(shí)準(zhǔn)備對(duì)軟弱無(wú)能者揭竿而起，對(duì)強(qiáng)權(quán)統(tǒng)治者俯首稱臣。如果強(qiáng)權(quán)勢(shì)力時(shí)起時(shí)落，群體總會(huì)受到極端情緒的左右而表現(xiàn)得反復(fù)無(wú)常，時(shí)而肆無(wú)忌憚，時(shí)而卑躬屈膝。[7]在班級(jí)中，學(xué)生的立場(chǎng)會(huì)隨著教師的立場(chǎng)而改變。絕大多數(shù)學(xué)生總會(huì)是教師的追隨者，他們習(xí)慣了不去思考問(wèn)題，只聽(tīng)從教師的安排。即使個(gè)別學(xué)生還保留著獨(dú)立思考的能力，也最終會(huì)迫于壓力成為沉默的大多數(shù)，只有如此，才可以占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位而不被集體所孤立。稍有閃失，自己就可能成為教師的離間對(duì)象，遭人排擠。

獨(dú)立的個(gè)體本能地被群體偏見(jiàn)左右是危險(xiǎn)的，但是當(dāng)他成為不負(fù)責(zé)任的群體成員時(shí)，因?yàn)椴挥脫?dān)心受到懲罰，他會(huì)完全放任這種本能。[8]當(dāng)學(xué)生在一個(gè)充滿離間和偏見(jiàn)的環(huán)境中成長(zhǎng)，自己獨(dú)立思考的能力和自主性會(huì)逐漸削弱，只學(xué)會(huì)了盲目地順從權(quán)威。并且，當(dāng)周圍有人反抗時(shí)，他們還會(huì)不加思考地認(rèn)為反抗者是異端。一個(gè)已經(jīng)被離間和壓迫成為順民的人，很難成為真正意義上的公民。不僅如此，他們往往還會(huì)站在公民的對(duì)立面。

四、結(jié)語(yǔ)

教師的無(wú)意識(shí)離間給學(xué)生造成了諸多不良影響，而更可怕的是，這種現(xiàn)象在教育實(shí)踐中每天都在進(jìn)行著，卻往往不被察覺(jué)?！敖處熞?yàn)槠涞匚?，無(wú)疑擁有某種制度型權(quán)威?？梢詰{借自己的優(yōu)勢(shì)地位，操控學(xué)生，將學(xué)生的命運(yùn)玩弄于自己的股掌之中，從而獲得在其他地方很難得到的滿足感。當(dāng)教師沉迷其中時(shí)，是極其危險(xiǎn)的，因?yàn)槿绻處熜枰粩嗟赝ㄟ^(guò)權(quán)威來(lái)被認(rèn)可，真正關(guān)心的就不再是學(xué)生的成長(zhǎng)了?！盵9]教師的無(wú)意識(shí)離間左右著學(xué)生的思想和行動(dòng)，這種軟暴力式的規(guī)訓(xùn)手段傷害的不僅僅是被孤立者，同樣還包括沉默的大多數(shù)。生存于這種環(huán)境下，學(xué)生還會(huì)保留著那份本真的善良和純真嗎？教育的目的是培養(yǎng)一個(gè)合格的公民、思想獨(dú)立的公民，而不是趨炎附勢(shì)的順民。教師的無(wú)意識(shí)離間通常不被眾人察覺(jué)，卻在教育場(chǎng)域中經(jīng)常發(fā)生。這種離間過(guò)后的影響值得關(guān)注和反思。

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（責(zé)任編輯：彭慧）