史雪婷

[摘 要]眾所周知，音樂離不開節(jié)奏，節(jié)奏是音樂的骨架，是音樂的基本要素之一。對于處在幼小銜接階段的一年級學(xué)生來說，能否掌握好節(jié)奏是音樂教學(xué)中的重中之重。從幼小銜接階段學(xué)生表現(xiàn)出來學(xué)習(xí)節(jié)奏的差異性來看，用節(jié)奏分層教學(xué)可以使不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生在學(xué)習(xí)節(jié)奏方面得到合適的發(fā)展，幫助教師解決學(xué)生節(jié)奏差異性的教學(xué)問題。

[關(guān)鍵詞]分層教學(xué)；學(xué)生；節(jié)奏；差異性；小學(xué)音樂

[中圖分類號] G623.71 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）30-0058-02

研究表明，兒童在不同的年齡階段，其音樂能力和認知能力存在明顯的差異。尤其是在小學(xué)一年級第一學(xué)期的音樂教學(xué)中，能明顯感受到學(xué)生的這種差異。如有的學(xué)生節(jié)奏感很好，對于教師的示范能很準(zhǔn)確地模仿并能舉一反三；有的學(xué)生節(jié)奏感很差，不能很好地掌握教師所教的知識。面對這樣具備不同音樂能力和認知能力的學(xué)生，如何讓他們在學(xué)習(xí)節(jié)奏時都有所得，滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求呢？

節(jié)奏分層教學(xué)就是在課堂教學(xué)動態(tài)發(fā)生的情況下，通過學(xué)生實時動態(tài)的表現(xiàn)，分析學(xué)生學(xué)習(xí)節(jié)奏的能力，把教學(xué)目標(biāo)分層設(shè)置、教學(xué)重難點分層設(shè)置、體驗與操作方式分層設(shè)置，使不同層次的學(xué)生在學(xué)習(xí)相同的節(jié)奏中都能得到發(fā)展。

一、幼小銜接階段學(xué)生的差異性特點

以我校一年級學(xué)生為例，同性別進行橫向比較，不難發(fā)現(xiàn)雖然有些學(xué)生是從相同的幼兒園甚至是相同的班級畢業(yè)，但他們在一年級第一學(xué)期這個幼小銜接階段表現(xiàn)出來的差異性也是比較大的。如有的學(xué)生對節(jié)奏的感覺、律動、記憶、想象、模仿、表現(xiàn)能力比較差，對關(guān)于節(jié)奏的實踐活動缺乏興趣，這樣的學(xué)生往往恒拍的感覺較差，節(jié)奏感很不穩(wěn)定，會因為外界的干擾而導(dǎo)致節(jié)奏變得忽快忽慢。同時，這類學(xué)生身體的協(xié)調(diào)性也比較差，律動感不好，對教師提出的要求理解能力不夠，在幼小銜接階段表現(xiàn)出來的現(xiàn)象更傾向于幼兒時期。又如，有的學(xué)生對節(jié)奏的感覺、律動、記憶、想象、模仿、表現(xiàn)能力比較好，配合度高，表現(xiàn)欲望也強烈，對關(guān)于節(jié)奏的實踐活動充滿興趣，這樣學(xué)生往往具備恒拍的感覺，節(jié)奏感相對比較穩(wěn)定，不會因為外界的干擾而使節(jié)奏變得忽快忽慢。同時，這類學(xué)生身體的協(xié)調(diào)性也比較好，具備律動感，能理解教師提出的要求，在幼小銜接階段表現(xiàn)出來的現(xiàn)象更傾向于脫離幼兒階段向小學(xué)生發(fā)展的時期。

中國心理學(xué)家朱智賢認為，小學(xué)生的思維特點是從具體形象思維逐步過渡到抽象邏輯思維，但這種抽象邏輯思維在很大程度上是與感性經(jīng)驗相聯(lián)系的，仍然具有較強的具體形象性。幼小銜接階段學(xué)生所掌握的概念大部分是具體的、可以直接感知的，這就要求教師要根據(jù)學(xué)生的思維特點進行教學(xué)。然而，在小學(xué)階段，尤其是對處于幼小銜接階段的學(xué)生來說，教師用統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)使學(xué)生的學(xué)習(xí)整體劃一，這樣的方式和方法嚴重忽視了學(xué)生的課堂表現(xiàn)與學(xué)習(xí)過程，忽略了學(xué)生個體存在差異的這一事實，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。因此，進行節(jié)奏教學(xué)時，教師應(yīng)采用多種有效途徑幫助學(xué)生理解各種節(jié)奏的變化之美、韻律之美。教師可以通過一段時間的觀察，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)節(jié)奏能力的差異，將學(xué)生分為基礎(chǔ)層（傾向于幼兒時期的學(xué)生）和提升層（傾向于小學(xué)生發(fā)展的學(xué)生），用分層教學(xué)來解決這一問題。

二、節(jié)奏分層教學(xué)的運用

1.課堂教學(xué)目標(biāo)分層設(shè)置

教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動實施的方向和預(yù)期達成的結(jié)果，是一切教學(xué)活動的出發(fā)點和最終歸宿。面對具有差異性的幼小銜接階段的學(xué)生群體，教師在制定課堂教學(xué)目標(biāo)時不僅要以課程標(biāo)準(zhǔn)的年段要求為基本準(zhǔn)則，更要根據(jù)學(xué)生的實際學(xué)習(xí)能力和知識水平，以最接近學(xué)生需求和發(fā)展的可能為目標(biāo)，使不同層次的學(xué)生通過自己的努力都能夠達到目標(biāo)。

例如，教學(xué)《X—、X、X》的節(jié)奏時，我制定的教學(xué)目標(biāo)是要求基礎(chǔ)層的學(xué)生能在掌握恒拍的情況下準(zhǔn)確地念出或演示出相應(yīng)的節(jié)奏，提升層的學(xué)生能自由切換不同的節(jié)奏并適當(dāng)?shù)剡M行創(chuàng)編組合節(jié)奏。對于幼小銜接階段的學(xué)生來說，直接和他們說這是兩拍、一拍和半拍的節(jié)奏，他們很難理解。若教師換一種方式，換成學(xué)生喜歡的方式，把節(jié)奏具象化——變成小鴨一家，然后說一個有趣的故事，讓學(xué)生給小鴨一家分別起名字，如兩拍的是鴨媽媽（Ta-a），一拍的是鴨哥哥（Ta），半拍的是鴨弟弟（Ti），學(xué)生很快就可以掌握相應(yīng)的節(jié)奏。在引導(dǎo)學(xué)生建立好恒拍的情況下，教師隨意出示不同的節(jié)奏，學(xué)生都能很快地說出來，這樣基礎(chǔ)層學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)就達到了。接下來，讓基礎(chǔ)層學(xué)生分別戴上節(jié)奏頭飾，通過變換站位隨意組合成不同的節(jié)奏型，使提升層的學(xué)生不僅可以念出這些節(jié)奏型，還可以自主進行節(jié)奏型的創(chuàng)編，這樣提升層學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)也順利實現(xiàn)了。同時，基礎(chǔ)層的學(xué)生也通過同學(xué)的示范了解到什么是節(jié)奏型，這樣教學(xué)一舉兩得、事半功倍。

這樣的教學(xué)目標(biāo)分層設(shè)置不僅能讓學(xué)生享受到學(xué)習(xí)成功的快樂，更能讓他們在追求成功的過程中始終保持學(xué)習(xí)的持久興趣，使節(jié)奏能力與素養(yǎng)不斷得到提高，創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造能力得到長足的發(fā)展。

2.教學(xué)重難點的分層設(shè)置

對于基礎(chǔ)不同、學(xué)習(xí)能力存在差異的學(xué)生來說，教師對教學(xué)重難點也要分層對待。對于基礎(chǔ)層的學(xué)生，教師需把節(jié)奏教學(xué)的重難點放在讓學(xué)生掌握基本的節(jié)奏知識、能理解教師課堂上的講解和示范上，使學(xué)生對節(jié)奏學(xué)習(xí)產(chǎn)生持久興趣。對于提升層的學(xué)生，教師要把節(jié)奏教學(xué)的重難點放在培養(yǎng)學(xué)生節(jié)奏的技能上，在保持學(xué)生對節(jié)奏學(xué)習(xí)興趣的同時，豐富和提高他們的想象力與創(chuàng)造力。

例如，教學(xué)歌曲《我們一起來唱歌》時，第二段歌詞中有一小節(jié)是需要學(xué)生進行創(chuàng)編的。歌詞的創(chuàng)編其實是隱藏的節(jié)奏教學(xué)，要想歌詞創(chuàng)編得唱起來朗朗上口，離不開對節(jié)奏的掌握。在設(shè)計這一環(huán)節(jié)的教學(xué)時，對于基礎(chǔ)層的學(xué)生來說，能模仿第一段歌詞，將字替換成熟悉的老師稱呼，如張老師、王老師等即可；對于提升層的學(xué)生來說，除了完成創(chuàng)編和替換老師的稱呼以外，可以要求他們替換成同學(xué)的名字。由于學(xué)生的名字并不是固定三個字，有的學(xué)生的名字是兩個字，有的學(xué)生的名字是四個字，這就需要學(xué)生在掌握節(jié)奏的基本律動感后，改變節(jié)奏的組合方式，由|XX X|創(chuàng)造出|X X|和|XX XX |。這樣的教學(xué)重難點分層設(shè)置，使不同層次的學(xué)生都可以完成對于自己來說比較困難的學(xué)習(xí)，達到不同層次的能力提升與滿足感。

3.實踐活動的分層設(shè)置

在節(jié)奏教學(xué)中，處于幼小銜接階段的學(xué)生需要教師通過游戲、口訣、律動等方式，把抽象的節(jié)奏知識轉(zhuǎn)化成具象的實物或動作，幫助他們認識、理解、掌握節(jié)奏。在實踐活動中，教師也要遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律和教學(xué)內(nèi)容的特點進行分層教學(xué)。

例如，教學(xué)歌曲《小螞蟻搬米粒》時，由于歌曲中有一段是以念白的形式出現(xiàn)，所以在實踐活動中，教師可以安排基礎(chǔ)層的學(xué)生正常、完整、有節(jié)奏地進行朗讀，安排提升層的學(xué)生進行二聲部的朗讀。如下：

2/4|XX XX | X X |

嘿呦 嘿呦 嘿 呦

其實，對于一年級的學(xué)生來說，加入二聲部的朗讀還是有很大難度的，因為在幼兒階段，他們接受的音樂教學(xué)或兒歌的誦讀都是單一聲部的，即統(tǒng)一的演唱或朗讀，伙伴之間不存在合作的關(guān)系，所以合作的意識不強。但是，小學(xué)階段的音樂學(xué)習(xí)，對于學(xué)生的認知和合作能力都提出了更高的要求。在嘗試加入二聲部朗讀的時候，經(jīng)常會出現(xiàn)原來朗讀非常流利的一聲部（即基礎(chǔ)層的學(xué)生），在聽見有不同的節(jié)奏的聲音加入后會不自覺地停下來，然后不知所措，不敢往下朗讀，導(dǎo)致無法形成兩個聲部的合作，學(xué)生也無法體驗不同節(jié)奏交融在一起的奇妙以及合作的快樂。面對學(xué)生理解能力、合作能力的差異，教師教學(xué)前期的鋪墊很重要。如在一聲部朗讀的時候，加入動作表演的二聲部節(jié)奏作為鋪墊，用動作告知基礎(chǔ)層的學(xué)生，加入二聲部的節(jié)奏后朗誦是和諧的，讓基礎(chǔ)層和提升層的學(xué)生都做好節(jié)奏合作的準(zhǔn)備。這樣用具象的動作作為合作前的鋪墊，不僅可以化解兩個聲部直接合作的窘境，收到事半功倍的效果，而且由于節(jié)奏簡單，形式多樣，學(xué)生容易掌握。同時，在不知不覺中滲透了合奏的理念，讓學(xué)生對節(jié)奏的理解與運用不再單一，而是更深、更廣，也更具有趣味性。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度與能力，使每個學(xué)生都能得到充分的發(fā)展?！睙o論是通過分層設(shè)置教學(xué)目標(biāo)、分層設(shè)置教學(xué)重難點，還是分層設(shè)置音樂實踐活動，其目的不僅要使各個層次的學(xué)生都能得到發(fā)展，更重要的是使學(xué)生可以向更高層次的目標(biāo)努力。當(dāng)然，實現(xiàn)對幼小銜接階段學(xué)生進行節(jié)奏分層教學(xué)的前提是教師能對學(xué)生有全方位的了解。尤其是處于幼小銜接階段學(xué)生表現(xiàn)出來的音樂素養(yǎng)、心理變化、學(xué)習(xí)能力等，科學(xué)地運用分層教學(xué)，能讓學(xué)生對音樂不僅有興趣，更能增添他們的校園生活樂趣，幫助他們平穩(wěn)地從幼兒園過渡到小學(xué)這一階段，不斷縮小學(xué)生之間的差距，最終實現(xiàn)學(xué)生的整體發(fā)展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 吳康寧.《教育社會學(xué)》[M].北京：人民教育出版社，1998（7）.

[2] 崔允漷.《有效教學(xué)》[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009（6）.

（特約編輯 木 清）