任覺斐

（十堰市太和醫(yī)院，湖北 十堰 442000）

傳統(tǒng)教學法(Lecture-based learning, LBL)即灌輸式、填鴨式的教學方法，以老師講授教材內容為主，學生被動記憶大量的理論知識。LBL可系統(tǒng)、全面?zhèn)魇卺t(yī)學理論知識，有把握地完成教師預定的目標，為在校學生奠定堅實的理論基礎[1]。但隨著現(xiàn)代醫(yī)學的發(fā)展，該教學模式逐漸顯示出一些弊端，如忽視了學生的主觀能動性，削弱了學生的興趣和好奇心，不利于培養(yǎng)學生的自學能力和創(chuàng)新精神，難以適應當今醫(yī)學教育發(fā)展的需要。PBL(Problem-based learning )即以問題為基礎的教學方法，是上世紀60年代末由美國的神經病學Barrows教授在加拿大的McMaster大學最早提出，如今已成為目前國際上較為流行的一種新的醫(yī)學教育模式[2,3]。該模式以問題為導向，強調把學習內容設置到復雜的、有意義的問題情景中去，通過學習者的自主探究和合作來解決問題，從而學習隱含于問題背后的科學知識，掌握解決問題的方法，較傳統(tǒng)灌注式教學法更能激發(fā)學生濃厚的學習興趣，培養(yǎng)評判性思維能力、分析和解決問題能力[4,5]。為探討PBL教學法的可行性和優(yōu)越性，并根據(jù)湖北醫(yī)藥學院實際情況，嘗試PBL結合傳統(tǒng)教學法模式應用于大專護理專業(yè)的《護理學基礎》教學，以進一步提高教學質量。

1 資料和方法

1.1 研究對象

選擇湖北醫(yī)藥學院2015級三年制大專護理學專業(yè)的兩個班共120人，隨機確定一班為對照班(59人)，另一班為實驗班（61人)，兩班學生在性別、年齡、原有的

知識水平等方面均無顯著性差異(P＞0.05)，具有可比性。

1.2 方法

對照組采用以“教師為中心，教師授課、學生聽講、記錄為主”的LBL教學法；實驗組采用PBL與LBL教學結合法。即理論課以教師運用多媒體講授教學內容, 教學間穿插提問、解答，每次授課結束前留10分鐘答疑；見習課PBL教學過程。見習課項目包括口腔護理、吸氧法、鼻飼、導尿術、灌腸、靜脈輸液等。PBL教學法具體實施步驟如下：1.精選病例、提出問題：臨床指導教師結合教學大綱精選病例，提出與實驗操作相關的問題，在學習前1-2周發(fā)給學生，要求學生針對問題進行預習；2.學生查閱資料：學生通過查閱書籍、檢索文獻尋求與病例相關的資料及解決相關問題的方法；3.小組病例討論：每學習小組10人，并設小組長1名，小組成員針對病例及問題所查閱資料展開討論，直到最后找出問題的答案，最后小組長匯總大家意見得出完整的答案進行發(fā)言。在討論過程中，教師要注意為學生創(chuàng)造良好的學習氛圍，鼓勵學生提出自己的見解，同時注意適時引導，以保證學生能夠獲取問題的正確答案；4.示教操作：學生以教師講授及現(xiàn)場病例討論結果為依據(jù)進行操作示教。操作前對病例情況全面評估，提出解決問題的方法，獨立準備實習用物, 按照課前準備操作步驟示教并講解；5.教師總結、評價：教師課堂討論答案及學生的示教操作進行評價，對存在的共性問題和重點、難點問題講解，對問題比較多的操作步驟規(guī)范演示。

1.3 教學效果評價

課程結束以綜合考試成績和問卷調查形式評價教學模式效果。兩組考試試題相同，按教學大綱的重點要求，統(tǒng)一命題考試。內容包括理論考核、操作技能考核及臨床應用能力考核(針對病例的診療計劃)。問卷調查設置內容包括10項，每項分5個等級，按等級賦予分值，非常同意5分, 同意4分, 介于同意與不同意之間3分，不同意2分， 非常不同意1分。共發(fā)放調查問卷120份，收回有效問卷120份，有效回收率為100.0%。

1.4 統(tǒng)計學方法

應用SPSS10.0軟件進行統(tǒng)計分析。數(shù)據(jù)以均數(shù)±標準差(±s)表示，組間比較采用t檢驗，P＜0.05被認為有統(tǒng)計學意義。

2 結 果

2.1 兩組考核成績的比較

實驗組和對照組綜合考核成績分別為(86.5±7.2)分和(78.5±13.3) 分，實驗組綜合考核成績明顯高于對照組，兩組比較差異有統(tǒng)計學意義(t=4.12,P＜0.01)。

2.2 兩組問卷調查項目評分的比較

由表1可見，實驗組所調查項目評分均明顯優(yōu)于對照組，兩組教學效果評價結果經比較有顯著性差異(P＜0.01）。

表1 兩組問卷調查項目評分的比較(±s)

表1 兩組問卷調查項目評分的比較(±s)

項目 實驗組(n=61) 對照組(n=59) t值 P值激發(fā)學習興趣 4.15±0.50 2.86±1.05 8.64 ＜0.01提高自動學習能力 3.89±1.56 2.58±1.12 5.22 ＜0.01提高評判性思維能力 3.90±1.25 2.75±0.85 5.85 ＜0.01提高解決問題的能力 3.72±1.35 2.45±0.92 6.00 ＜0.01提高獲取和評價信息能力 4.16±0.75 2.43±0.65 13.48 ＜0.01增強參與意識和學生間的團結協(xié)作 4.27±1.08 2.35±0.90 10.56 ＜0.01提高與患者的溝通能力 3.46±1.42 2.18±0.45 6.61 ＜0.01培養(yǎng)了操作的創(chuàng)新能力 4.42±0.85 2.24±1.15 11.84 ＜0.01提高理論和臨床實踐結合能力、 3.76±0.95 2.35±1.20 7.15 ＜0.01對該教學方法的滿意程度 4.25±0.80 2.68±1.05 9.24 ＜0.01

3 討 論

基礎護理學是護理專業(yè)一門重要的課程，其理論性和實踐性均很強，實驗教學學時占該課程總學時的一半。LBL教學法是以教師、書本、課堂為中心，教師講授為主的“灌輸式”、“填鴨式”教學，在我國教學中歷史悠久，為在校學生奠定堅實的理論基礎。其優(yōu)點是該教學法嚴格按基礎、專業(yè)和實習3階段劃分教學, 注重醫(yī)學知識的連貫性, 強調教師的主導性, 具有傳授信息量大, 教學進展易于掌控, 系統(tǒng)性強等特點。但是該教學法以老師帶教為主，學生始終處于消極被動狀態(tài)，忽視學生的個人興趣、愛好、能力及個性特征, 不利于發(fā)揮學生獨立思考和解決問題的能力、創(chuàng)新進取的精神和與人協(xié)作的團隊意識，不利于醫(yī)學理論知識和實踐能力的提高。隨著醫(yī)學科學、醫(yī)學信息的迅猛發(fā)展和社會醫(yī)學模式的改變，社會對醫(yī)學生素質提出了更高的要求，傳統(tǒng)的醫(yī)學教育模式逐漸顯示出一些弊端，難以適應醫(yī)學教育發(fā)展的需要。

PBL教學法是以問題為基礎，以學生為主體，激發(fā)學生學習興趣和自覺學習動機、以提高學生分析和解決問題的能力為教學目標的一種新型教學方法。它提倡以問題為基礎的討論式教學與啟發(fā)式教學，目的在于減少死記硬背，提高學生主動學習能力、分析和解決問題能力以及獨立思考能力和邏輯思維能力。PBL教學法作為醫(yī)學教育改革的新途徑，已被國外一些發(fā)達國家醫(yī)學院校所采納并得以應用，我國引進PBL教學法的院校逐漸增多，分別在基礎課、臨床課和實驗課中試行，取得了良好的效果。然而有研究認為PBL教學法也不可避免地存在一些問題，如該教學模式需要大量時間，而在有限的時間解決許多重要問題，學習任務重；需要較強師資和大量圖書館及網(wǎng)絡資源設施；LBL教學法歷史悠久，部分學生習慣于LBL的“填鴨式”教育模式，對PBL興趣不高；課程缺乏傳統(tǒng)教學的系統(tǒng)性、條理性, 打破了基礎知識的完整性, 漏掉了一些內容等。尤其是初中起點護理專業(yè)學生基礎較薄弱，自控能力差, 系統(tǒng)思維與分析能力有限，單純應用PBL教學實施難度大。此外，實施這種新的教學模式需要教學管理者、教師及學生等多方協(xié)同才能取得明顯的效果。首先應加大對教學設施投入，有較多的圖書資料和信息獲得渠道；其次應加強師資力量的培訓。新的教學模式中，傳統(tǒng)大班課的形式較少，而是以小組討論加輔導的形式進行學習, 這需要足夠多的教師予輔導以適應新的教學模式。

本研究將PBL與傳統(tǒng)教學法相結合應用于湖北醫(yī)藥學院三年制大專護理學專業(yè)《護理學基礎》教學，理論課以教師運用多媒體講授教學內容，實習課PBL教學過程，設立傳統(tǒng)教學法為對照，通過學生綜合考試成績和問卷調查形式對教學效果進行評價。結果表明，實驗組考試成績及問卷調查中評價其教學效果的各項得分均高于對照組(P＜0.01)。說明PBL與傳統(tǒng)教學法結合應用基礎護理教學，能增強學生自主學習、溝通協(xié)作、分析和解決問題、評判性思維等綜合能力，提高了學生的護理理論基礎和臨床技能操作水平，值得在教學中推廣和應用。