蔣紅森 石在中

蔣紅森，1965年生，湖北教育科學(xué)研究院中學(xué)語(yǔ)文教研員，中國(guó)教育學(xué)會(huì)中語(yǔ)專(zhuān)委會(huì)常務(wù)理事，湖北中語(yǔ)專(zhuān)委會(huì)秘書(shū)長(zhǎng)。先后主持或參與國(guó)家級(jí)、省級(jí)各類(lèi)課題研究20余項(xiàng)，參編人教社、中央教科所等中學(xué)語(yǔ)文教材多部，發(fā)表各類(lèi)研究文章近100篇。主編或執(zhí)編有《九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)教師讀本》《高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)教師讀本》《綜合閱讀》《“教什么”的叩問(wèn)——特別教例集》等50余部；著有《紅森談?wù)Z文》（南京大學(xué)出版社）等。

石在中（以下簡(jiǎn)稱(chēng)石）：蔣老師好！你做過(guò)中學(xué)語(yǔ)文教師，也做了很多年教研員，講過(guò)課，聽(tīng)過(guò)課，評(píng)過(guò)課，并對(duì)課堂教學(xué)有深入的研究。今天我們就集中談?wù)勚袑W(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)相關(guān)問(wèn)題。在你看來(lái)，一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)是什么？

蔣紅森（以下簡(jiǎn)稱(chēng)蔣）：一堂課好不好，站在不同的層面和不同的角度考察，會(huì)得出不同的結(jié)論。在我看來(lái)，課堂教學(xué)不是“做文章”，不是“做產(chǎn)品”，是學(xué)生在教師帶領(lǐng)下完成一個(gè)單位時(shí)間的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生通過(guò)這些活動(dòng)使自己在學(xué)業(yè)等方面有所收獲；所謂“好課”，應(yīng)該是指“有效益的課”，有效與否一定要從學(xué)生學(xué)習(xí)收獲這個(gè)角度來(lái)判斷。所以我認(rèn)為，判斷一堂課好不好，首先要堅(jiān)持一條原則，那就是“以學(xué)論教”；也就是說(shuō)，要從學(xué)生的學(xué)、學(xué)生學(xué)的過(guò)程、學(xué)生學(xué)習(xí)的收獲這些方面，來(lái)考察教師的教、教師教的過(guò)程、教師教的效益；說(shuō)到底，就是課堂教學(xué)的效益要從學(xué)生學(xué)習(xí)收獲這個(gè)角度來(lái)判斷。

基于這個(gè)原則，我認(rèn)為衡量課堂教學(xué)有效與否的標(biāo)準(zhǔn)只有一個(gè)：所有學(xué)生（個(gè)體和群體）在現(xiàn)有起點(diǎn)上是否實(shí)現(xiàn)了有差別的共同提高。這句話(huà)有兩個(gè)基本點(diǎn)：第一，在“現(xiàn)有起點(diǎn)”上的“提高”?！艾F(xiàn)有起點(diǎn)”是指學(xué)生進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)之前既有的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也就是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的到達(dá)度，包括學(xué)生已經(jīng)掌握了什么、學(xué)生還有哪些地方是模糊的、哪些內(nèi)容是學(xué)生還不知道的三個(gè)方面。從學(xué)生方面看怎樣才算“提高”？通過(guò)老師帶領(lǐng)下的課堂學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)掌握的內(nèi)容掌握得更好了，學(xué)生模糊的內(nèi)容變得不模糊了，學(xué)生原先不知道要學(xué)習(xí)的內(nèi)容有了一定程度的學(xué)習(xí)，這就是“提高”，這就是學(xué)生的學(xué)習(xí)效益。第二，是“所有學(xué)生”的“提高”。前面所說(shuō)的“提高”不是個(gè)別學(xué)生或部分學(xué)生才有的，應(yīng)該是所有學(xué)生都表現(xiàn)出的“提高”，只是不同的學(xué)生在“提高”的幅度上、方向上有所不同，是“有差別的共同提高”。用這樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量課堂教學(xué)好不好，意味著課堂教學(xué)要在如何促進(jìn)學(xué)生“學(xué)好”這方面下功夫，意味著要在“面向全體，全面提高”這一點(diǎn)上下功夫。

基于這樣的衡量標(biāo)準(zhǔn)，理想的課堂教學(xué)應(yīng)該有這樣三個(gè)層面的教學(xué)設(shè)計(jì)：第一，鞏固已知。學(xué)生通過(guò)課堂學(xué)習(xí)將自己已經(jīng)掌握的內(nèi)容掌握得更全面更牢靠了。第二，厘清模糊。學(xué)生通過(guò)課堂學(xué)習(xí)明白了原先不明白的問(wèn)題。第三，探究未知。學(xué)生在老師的帶領(lǐng)下發(fā)現(xiàn)了一些新的學(xué)習(xí)問(wèn)題，并且就這些新的問(wèn)題進(jìn)行了一番辨析思考，有了一些過(guò)去沒(méi)有的新的認(rèn)識(shí)。這三個(gè)層面的教學(xué)設(shè)計(jì)表達(dá)的是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效益的追求，試想一想，我們的課堂教學(xué)如果在學(xué)生看來(lái)有這樣的效果，哪怕只是達(dá)到其中一兩個(gè)層面的效果，我們的課堂教學(xué)就是有效的，甚至是高效的。

看現(xiàn)在的課堂教學(xué)，很多時(shí)候我們不敢說(shuō)有效，更不敢說(shuō)高效。有兩種類(lèi)型的課比較容易迷惑人：一種是熱熱鬧鬧的課；學(xué)生你來(lái)我往，你說(shuō)他講，參與度很高，但仔細(xì)一看，學(xué)生熱烈討論交流的內(nèi)容，基本上都是學(xué)生已經(jīng)知道的內(nèi)容，學(xué)生在課堂上無(wú)非是將自己知道的內(nèi)容大張旗鼓地再說(shuō)一遍。另一種是所謂精致有序的課；它們目標(biāo)清晰，結(jié)構(gòu)合理，過(guò)程流暢……這樣的課確實(shí)來(lái)之不易，似乎可以匹配許多的溢美之詞，但冷靜一想，這樣的課是學(xué)生“學(xué)得好”的課堂教學(xué)嗎？這樣的課其實(shí)是從如何教的角度設(shè)計(jì)的，是一堂教師感覺(jué)“教得好”的課，不一定是學(xué)生“學(xué)得好”的課。這些類(lèi)型的課堂教學(xué)，其效益是值得懷疑的。如果讓學(xué)生來(lái)評(píng)判這些課，結(jié)論大多是這樣的：老師，我知道的你讓我繼續(xù)知道了一遍，我模糊的你讓我繼續(xù)模糊，我不知道的你讓我繼續(xù)不知道。

所以說(shuō)，一堂課好不好，關(guān)鍵要從學(xué)生學(xué)習(xí)效益這個(gè)角度思考。學(xué)生有收獲了，這樣的課就有效益，反之則是無(wú)效的。

石：是的，你點(diǎn)到根本了。許多課，甚至一些公開(kāi)課，很熱鬧，很藝術(shù)，很叫好，其實(shí)都是從教的一面來(lái)進(jìn)行，來(lái)評(píng)判的。應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)效益來(lái)判斷課堂教學(xué)的效益，這是對(duì)的。據(jù)此我想問(wèn)的是，當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)存在的主要問(wèn)題是什么？如何解決？

蔣：基于目前的教學(xué)現(xiàn)實(shí)，有三個(gè)問(wèn)題顯得突出而緊要：

一是教學(xué)的極端功利主義傾向。學(xué)科教學(xué)有些功利心是正常的，但“極端的功利”給語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)帶來(lái)的必然是“傷害”。

我們知道，因?yàn)閷?shí)施語(yǔ)文課程的高度和程度不同，語(yǔ)文常常被人們細(xì)分為“顯性語(yǔ)文”和“隱性語(yǔ)文”，“微觀語(yǔ)文”和“宏觀語(yǔ)文”，“眼前語(yǔ)文”和“長(zhǎng)遠(yuǎn)語(yǔ)文”，“靜態(tài)語(yǔ)文”和“動(dòng)態(tài)語(yǔ)文”等等；這些劃分告訴我們，語(yǔ)文教學(xué)本來(lái)應(yīng)該走得更高一些，更遠(yuǎn)一些，把“隱性語(yǔ)文”“宏觀語(yǔ)文”“長(zhǎng)遠(yuǎn)語(yǔ)文”“動(dòng)態(tài)語(yǔ)文”等盡量多的表現(xiàn)出來(lái)，最大程度地表現(xiàn)出語(yǔ)文的學(xué)科價(jià)值。可現(xiàn)實(shí)是，因?yàn)檫^(guò)于功利，語(yǔ)文教學(xué)更多的時(shí)候只關(guān)注到“顯性的”“微觀的”“眼前的”“靜態(tài)的”，語(yǔ)文課程功能不能夠得以全部體現(xiàn)，且語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)實(shí)際上是淺嘗輒止，語(yǔ)文學(xué)習(xí)者根本就沒(méi)有也不可能領(lǐng)略到語(yǔ)文課程的全景風(fēng)光。

因?yàn)榧惫?，語(yǔ)文教學(xué)刪減了目標(biāo)，收窄了渠道，過(guò)濾了內(nèi)容，簡(jiǎn)化了過(guò)程，把本應(yīng)該很豐富、很宏大、很細(xì)膩而曲折的語(yǔ)文學(xué)習(xí)全面收縮，收縮成看得見(jiàn)、摸得著、量得準(zhǔn)的眼前實(shí)景。比方說(shuō)，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)封閉在學(xué)校，封閉在課堂，封閉在課本，封閉在無(wú)休無(wú)止的無(wú)序訓(xùn)練之中；比方說(shuō)，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)容固定在“考什么教什么”的區(qū)間，把本來(lái)很開(kāi)放很豐富的語(yǔ)文學(xué)習(xí)內(nèi)容收縮成一紙考卷……于是，語(yǔ)文不像真正的語(yǔ)文了。

二是教學(xué)的極端形式主義傾向。語(yǔ)文教學(xué)也是需要一些形式的，但一旦教學(xué)形式極端化，語(yǔ)文教學(xué)的“怎么教”就單一化了，“教什么”的問(wèn)題自然就邊緣化了。

語(yǔ)文教學(xué)形式化傾向是很普遍的。為什么大家都熱衷于搞形式呢？這有三個(gè)方面的原因：一是教師自身的原因。很多教師不在語(yǔ)文學(xué)養(yǎng)上下功夫，不在語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律上加強(qiáng)研究，而是習(xí)慣于所謂教案借鑒，熱衷于所謂照搬模式，總希望一朝得法，終身受用。為什么這樣？因?yàn)樘嵘龑W(xué)養(yǎng)、研究規(guī)律不容易，來(lái)得慢，不如形式化的東西，看得見(jiàn)，摸得著，拿來(lái)就是；其實(shí)這也是功利思想在作怪。二是與媒體及行政推動(dòng)有關(guān)，典型的例子就有導(dǎo)學(xué)案教學(xué)。導(dǎo)學(xué)案教學(xué)本身無(wú)可厚非，只是導(dǎo)學(xué)案不是放之四海皆可用，也不是諸位人等都能用得好，但經(jīng)媒體的鼓動(dòng)和行政的推動(dòng)之后，一時(shí)間普天之下到處都是導(dǎo)學(xué)案了，這就很不正常了。三是與教材的編寫(xiě)思路有關(guān)。目前語(yǔ)文課堂教學(xué)普遍存在的“四步走”教學(xué)模式（第一步：整體感知；第二步：內(nèi)容理解；第三步：語(yǔ)言品味；第四步：遷移拓展），與現(xiàn)行人教版教材的課后練習(xí)設(shè)計(jì)的思路同出一撤；你教材這么編，我就亦步亦趨這么教，無(wú)論什么內(nèi)容什么學(xué)生我都這么教。

第三個(gè)問(wèn)題與極端功利化與形式化問(wèn)題并存的，或者說(shuō)與這兩個(gè)問(wèn)題密切關(guān)聯(lián)的，是教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生針對(duì)性缺失。

教學(xué)內(nèi)容要講究學(xué)生針對(duì)性，這是個(gè)古老而樸素的教學(xué)道理，是個(gè)永不過(guò)時(shí)的教學(xué)鐵律，也應(yīng)該是絕大多數(shù)教師都明白的教學(xué)法則。近年來(lái)，我們搞課程改革熱火朝天，老師們接觸到的新理念、新方法很多，也進(jìn)行了許多的改革探索，還制造了不少新口號(hào)、新標(biāo)簽；問(wèn)題是，我們?cè)谶@一往無(wú)前的改革探索中，不知不覺(jué)將“學(xué)生針對(duì)性”的道理弱化了、忘記了，有時(shí)候也許應(yīng)景式地談一談，但鮮見(jiàn)教學(xué)層面的具體落實(shí)行為。另一方面，我們?cè)跓峄鸪旄阏n改的同時(shí)，也在扎扎實(shí)實(shí)搞應(yīng)試。初一開(kāi)始備戰(zhàn)中考，高一年級(jí)開(kāi)始備戰(zhàn)高考，這時(shí)候的“學(xué)生針對(duì)性”就變成了“考試針對(duì)性”：所有的學(xué)生在同一個(gè)起點(diǎn)，面對(duì)同樣的考點(diǎn)，依據(jù)同樣的標(biāo)準(zhǔn)，完成同樣的考練過(guò)程。我們說(shuō)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生針對(duì)性缺失，由此可知大概。

以上講到的三個(gè)問(wèn)題，其中功利化與形式化問(wèn)題牽涉面廣，形成要素復(fù)雜。語(yǔ)文教師無(wú)法憑一己之力正本清源，也不可能等待教育環(huán)境建設(shè)到位之后再登堂入室，唯有秉持一份語(yǔ)文教師應(yīng)有的職業(yè)要求和精神特質(zhì)，努力塑造一腔站高望遠(yuǎn)的語(yǔ)文胸懷，努力保持一份信步閑庭的語(yǔ)文從容，使自己的語(yǔ)文教學(xué)在合乎語(yǔ)文規(guī)律的正道上行進(jìn)，這是一個(gè)語(yǔ)文老師，尤其是有追求的語(yǔ)文老師必有的修為。

關(guān)于教學(xué)內(nèi)容針對(duì)性缺失問(wèn)題，語(yǔ)文教師一定要加強(qiáng)對(duì)“教什么”問(wèn)題的研究。要站在學(xué)生的角度，基于一篇篇課文，基于一堂堂課，基于學(xué)生學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)需求，認(rèn)認(rèn)真真、明明白白選擇出適合學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容（也就是“教什么”的內(nèi)容）?！啊淌裁从肋h(yuǎn)比‘怎么教重要”，這是語(yǔ)文教學(xué)的公理。前面在講一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，談到一堂好課要做到“鞏固已知”“厘清模糊”“探究未知”，其實(shí)就是在強(qiáng)調(diào)要從學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā)，把“教什么”的問(wèn)題落到實(shí)處。

石：接著前面的內(nèi)容請(qǐng)問(wèn)蔣老師為什么說(shuō)“教什么”比“怎么教”重要？如何解決“教什么”的問(wèn)題？

蔣：語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)“教什么”比“怎么教”重要，這是由語(yǔ)文課程特點(diǎn)決定的。

與其他學(xué)科相比，語(yǔ)文學(xué)科有一個(gè)特別不一樣的地方，我稱(chēng)之為“教學(xué)內(nèi)容的不確定性”。什么是教學(xué)內(nèi)容的不確定性呢？我用一個(gè)虛擬的教師對(duì)話(huà)來(lái)解說(shuō)：一個(gè)數(shù)學(xué)教師和語(yǔ)文教師早晨同行上班，語(yǔ)文老師問(wèn)數(shù)學(xué)老師“你這節(jié)課教學(xué)什么內(nèi)容”，數(shù)學(xué)老師回答“幾何中的平行四邊形”。數(shù)學(xué)老師的回答具體明白，沒(méi)有任何模糊，因?yàn)樗袛?shù)學(xué)老師都明白教學(xué)平行四邊形必須落實(shí)的定理、公理、公式等等，也就是要完成的教學(xué)任務(wù)是什么。輪到數(shù)學(xué)老師問(wèn)語(yǔ)文老師“教什么”了，語(yǔ)文老師回答“我教《孔乙己》”。那么，問(wèn)題就來(lái)了，語(yǔ)文老師的話(huà)能回答數(shù)學(xué)老師的問(wèn)題嗎？不行，因?yàn)檫€沒(méi)有具體回答“教什么”的問(wèn)題。對(duì)語(yǔ)文老師而言，還要接著被問(wèn)：《孔乙己》你教什么？接下來(lái)的情形是：普天之下的語(yǔ)文老師在回答“《孔乙己》我教什么”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，答案是可以不完全一樣的，是可以完全不一樣的，也就是說(shuō)每個(gè)語(yǔ)文老師根據(jù)《孔乙己》所確定的教學(xué)內(nèi)容是可以不一樣的，是可以完全不一樣的。如果說(shuō)數(shù)學(xué)教學(xué)使用不同的例子指向相同的教學(xué)點(diǎn)（定理、公理等），那么語(yǔ)文教學(xué)是使用相同的例子（課文）指向不同的教學(xué)點(diǎn)（知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)），這就是我所說(shuō)的語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的不確定性。

語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的不確定性，決定了“選擇教學(xué)內(nèi)容”成了語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)家法門(mén)。“進(jìn)入”這個(gè)“法門(mén)”是困難的，許多語(yǔ)文老師面對(duì)一篇課文苦苦追尋“教什么”，由是在自己的語(yǔ)文教學(xué)生涯中生出大量的煩惱、苦悶甚至痛苦（這種煩惱、苦悶和痛苦只有語(yǔ)文老師自己知道）；當(dāng)然也有一些高明的老師，尤其是一些專(zhuān)家型教師，他們通過(guò)自身的修煉擁有了“選擇教學(xué)內(nèi)容”的教學(xué)“秘笈”，于是闖過(guò)了這道法門(mén)，進(jìn)入到了語(yǔ)文教學(xué)的自由天地。

語(yǔ)文課堂教學(xué)“選擇什么內(nèi)容來(lái)教”，是由語(yǔ)文課程特點(diǎn)決定的語(yǔ)文學(xué)科所獨(dú)有的教學(xué)難題，也是決定語(yǔ)文課堂是否能有效、是否能高效的關(guān)鍵！

那接下來(lái)的問(wèn)題是：教學(xué)內(nèi)容如何“選擇”呢？

以閱讀教學(xué)為例。閱讀課選擇“教什么”，涉及到三個(gè)要素的綜合處理問(wèn)題：

一是課文，面對(duì)“這一篇”課文選擇教什么。教材中的每一篇課文都是獨(dú)特的“這一篇”，其作為自然文本的價(jià)值是多樣的，是豐富的。面對(duì)課文作為自然文本的豐富多樣的價(jià)值取向，選擇什么內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)才是恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)選擇？回答這個(gè)有三個(gè)基本點(diǎn)：第一，選擇的教學(xué)內(nèi)容是“近語(yǔ)文”的，不是“他語(yǔ)文”的；第二，選擇的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)課文的“類(lèi)特點(diǎn)”，如詩(shī)歌的特點(diǎn)、小說(shuō)的特點(diǎn)、文言的特點(diǎn)等等，不是“泛特點(diǎn)”；第三，選擇的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)“文本個(gè)性”，是“這一篇”才具備的特點(diǎn)，是其他文章無(wú)法替代的特色內(nèi)容。

二是學(xué)生，面對(duì)“這一班”學(xué)生選擇教什么。面對(duì)“這一班”學(xué)生選擇教學(xué)內(nèi)容，就必須研究“這一班”學(xué)生，要理性判斷“這一班”學(xué)生面對(duì)某一篇課文他們自己可以掌握什么，在哪些地方還可能比較模糊，還有哪些內(nèi)容學(xué)生不知道但應(yīng)該讓學(xué)生知道，正所謂弄清學(xué)生的已知點(diǎn)、模糊處和空白點(diǎn)，將教學(xué)內(nèi)容選擇的區(qū)間確定在學(xué)生的“已知點(diǎn)”之上，定位在學(xué)生“能力發(fā)展區(qū)”的模糊處和空白處。這樣選擇的教學(xué)內(nèi)容對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的意義在于：完成這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)過(guò)程，是學(xué)生鞏固自己已知的過(guò)程，是學(xué)生澄清自己模糊的過(guò)程，也是一個(gè)學(xué)生探究未知最終獲得新知的過(guò)程。

三是課時(shí)，在“一課時(shí)”這個(gè)時(shí)空內(nèi)選擇教多少教學(xué)內(nèi)容。要從“一節(jié)課能實(shí)際解決問(wèn)題的量”出發(fā)，選擇恰當(dāng)量的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。一堂課面面俱到產(chǎn)生不了學(xué)習(xí)效益，那樣只能是淺嘗輒止，流于表面，甚至于“走形式”；一堂課只有目標(biāo)精要了，才有了“深入解決”這精要問(wèn)題的時(shí)間和空間，學(xué)生在這“深入解決”的過(guò)程中才會(huì)有真正的收獲，才會(huì)有真正的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)。所以，一課時(shí)的核心教學(xué)目標(biāo)越單純?cè)胶?，支撐?shí)現(xiàn)核心目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容越充分越好。

由以上介紹可以看出，“教什么”的問(wèn)題對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)而言是何等重要，“選擇教學(xué)內(nèi)容”對(duì)于語(yǔ)文教師而言又是何等的挑戰(zhàn)！

石：近些年來(lái)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革在諸多地方搞得熱火朝天，叫好者不少，反對(duì)者也多。關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂，蔣老師你怎么看？

蔣：翻轉(zhuǎn)課堂無(wú)疑是當(dāng)下最熱的教育改革和教育創(chuàng)新話(huà)題之一。翻轉(zhuǎn)課堂也稱(chēng)顛倒課堂、反轉(zhuǎn)課堂等，起源于20世紀(jì)90年代。起初在美國(guó)的一些高校運(yùn)行，以薩爾曼·可汗提出的“以視頻再造教育”為代表，效果不錯(cuò)；后來(lái)美國(guó)科羅拉多州一個(gè)山區(qū)高中的兩位教師將翻轉(zhuǎn)課堂引入高中學(xué)校開(kāi)展實(shí)踐，結(jié)果效果也很顯著，引起了廣泛關(guān)注；至此，翻轉(zhuǎn)課堂在美國(guó)高等教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域熱鬧起來(lái)，并在全球教育界逐步產(chǎn)生反響。

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種教學(xué)方式，本身是好的；我們引進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂并應(yīng)用于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，這當(dāng)然是必要的，也是及時(shí)的。我們的問(wèn)題出在推廣應(yīng)用環(huán)節(jié)，總感覺(jué)味道變了，效益衰減了，離我們的期望值遠(yuǎn)了。

翻轉(zhuǎn)課堂本來(lái)是為一些“學(xué)習(xí)缺席者”以及有個(gè)性化學(xué)習(xí)需求的學(xué)生提供的一種課程學(xué)習(xí)方式，包括特別的內(nèi)容、特別的路徑等；即使是大面積推廣應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂，內(nèi)容與方式講究貼切與針對(duì)性，依然是實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的基本要求?？晌覀儸F(xiàn)在實(shí)行的翻轉(zhuǎn)課堂，很多地方是不問(wèn)學(xué)校差異、不問(wèn)學(xué)科差異、不問(wèn)學(xué)生差異、不管教師差異，在區(qū)域內(nèi)要求所有學(xué)校、所有學(xué)科、所有學(xué)生、所有教師成建制地一盤(pán)棋式地開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂的這種運(yùn)動(dòng)式搞法，感覺(jué)目的不是為了把翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)搞好，而是為了某種“決策執(zhí)行”的需要。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)在技術(shù)及技術(shù)應(yīng)用方面是有要求的，包括微視頻的制作、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的系統(tǒng)支持等，沒(méi)有這個(gè)就不能實(shí)現(xiàn)所謂的“翻轉(zhuǎn)”?？次覀儸F(xiàn)在諸多的翻轉(zhuǎn)課堂試驗(yàn)地，技術(shù)條件是不具備的，技術(shù)應(yīng)用能力更是欠缺的，要搞翻轉(zhuǎn)課堂怎么辦？有一個(gè)辦法，將微視頻替換成紙質(zhì)印制的思考題、練習(xí)題，讓學(xué)生在上課之前就開(kāi)始做題。人家是提前通過(guò)微視頻讓學(xué)生初步學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，并反饋?zhàn)灾鲗W(xué)習(xí)的結(jié)果，我們是讓學(xué)生提前做練習(xí)，只要做就行，做得好不好也沒(méi)人怎么知道，這就是“我們特色”的翻轉(zhuǎn)課堂。許多過(guò)去搞導(dǎo)學(xué)案教學(xué)的學(xué)校，現(xiàn)在聲稱(chēng)實(shí)驗(yàn)翻轉(zhuǎn)課堂了，用的還是導(dǎo)學(xué)案一套辦法，這就是實(shí)證。

翻轉(zhuǎn)課堂最有意義的地方在于對(duì)“課堂上做什么”是有要求的：強(qiáng)調(diào)“課堂上”“教室里”應(yīng)該有高質(zhì)量的學(xué)習(xí)活動(dòng)，包括學(xué)生創(chuàng)建學(xué)習(xí)內(nèi)容、獨(dú)立解決問(wèn)題、合作探究的學(xué)習(xí)過(guò)程等等；也就是說(shuō)，強(qiáng)調(diào)課堂學(xué)習(xí)是課前學(xué)習(xí)的“吸收內(nèi)化”，是課前學(xué)習(xí)的進(jìn)一步提升?？次覀兊姆D(zhuǎn)課堂，很多時(shí)候氣氛是熱烈的，學(xué)生表現(xiàn)是積極的，但張羅的內(nèi)容很多是課前學(xué)習(xí)內(nèi)容的重復(fù)，是把學(xué)生知道的內(nèi)容“讓學(xué)生繼續(xù)知道一遍”。這樣的課堂，效益在哪里？前面講到，理想的課堂教學(xué)應(yīng)該有“鞏固已知、厘清模糊、探究未知”三個(gè)層面的表現(xiàn)，看我們的翻轉(zhuǎn)課堂，“鞏固已知”的事兒是做得比較好的，“厘清模糊”和“探究未知”是基本沒(méi)做到的。這樣說(shuō)來(lái)，我們的翻轉(zhuǎn)課堂是效益大打折扣的翻轉(zhuǎn)課堂。

翻轉(zhuǎn)課堂的理念是好的，方式方法也是好的，我們引進(jìn)來(lái)用于促進(jìn)我們的課堂教學(xué)改革，想法也是對(duì)的。只是，我們搞翻轉(zhuǎn)課堂在兩個(gè)方面應(yīng)認(rèn)真考慮：第一，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)是有條件的，建議首先在部分學(xué)校的部分學(xué)科、指導(dǎo)部分教師針對(duì)部分學(xué)生開(kāi)展教學(xué)實(shí)驗(yàn)，然后逐步有條件地推廣應(yīng)用；當(dāng)前這種“一刀切”“一窩蜂”的搞法是不理性的，也是對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂不負(fù)責(zé)任的。第二，搞翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，就一定要研究“提前學(xué)習(xí)”與課堂學(xué)習(xí)的關(guān)系，就一定要把課堂學(xué)習(xí)“學(xué)什么”落到實(shí)處，以切實(shí)增進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效益；當(dāng)前這種“做形式”“走流程”的搞法，不是翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)有的追求。

石：是的，我也覺(jué)得一窩蜂地搞翻轉(zhuǎn)課堂是不可取的，是難以真正見(jiàn)效益的。翻轉(zhuǎn)課堂是要有充分的條件的，對(duì)硬件、教師、學(xué)生等都要求較高。不能跟風(fēng)為“翻轉(zhuǎn)”而“翻轉(zhuǎn)”。最后的問(wèn)題，你從事教研工作已經(jīng)30年了，對(duì)教研工作應(yīng)該體會(huì)很深。你認(rèn)為教研人員是什么？應(yīng)該做什么？如何評(píng)價(jià)教研人員的工作效益？

蔣：教育部課程中心副主任劉月霞同志在上海國(guó)際教研大會(huì)上做了一個(gè)題為《中國(guó)教研的價(jià)值與使命》的演講，關(guān)于教研人員是什么的問(wèn)題，她在演講中有這樣一番表達(dá)：“當(dāng)你看到一些人經(jīng)常走進(jìn)各個(gè)學(xué)校的課堂里坐在后面聽(tīng)課，十有八九是教研員；當(dāng)你看到各個(gè)學(xué)校的教師們聚在一起研究探討教學(xué)問(wèn)題，其中一定有教研員；當(dāng)你看到教育管理部門(mén)進(jìn)行政策咨詢(xún)和專(zhuān)業(yè)問(wèn)題研究，其中肯定有教研員；當(dāng)國(guó)家出臺(tái)新的教育改革特別是課程教學(xué)方案時(shí)，各地負(fù)責(zé)政策轉(zhuǎn)化和具體落地實(shí)施的也一定是教研員。教研員是做什么的呢？我嘗試概括一下，他們應(yīng)該是教師教學(xué)的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)者，區(qū)域教學(xué)研究的組織者，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者，國(guó)家和地方改革政策的轉(zhuǎn)化者，課程改革的推動(dòng)者?！?/p>

劉月霞同志一口氣講出了很多的“者”，講得很準(zhǔn)的。我在這許多的“者”之后加一條，叫“課堂教學(xué)的守望者”。現(xiàn)在關(guān)注教育的人很多，真正關(guān)注課堂的人不多，教研人員是這“不多”中巴心巴肝、一往情深的一群。教研工作要為教學(xué)導(dǎo)引方向，導(dǎo)引方向要基于發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題要基于課堂觀察，這樣，守望課堂，融入課堂，也就成了教研人員的職責(zé)所在。

教研“研什么”？宏觀的教研內(nèi)容包括課程政策、學(xué)科課標(biāo)、學(xué)科教材、學(xué)科教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)管理、教師發(fā)展等等，在這紛繁的教研內(nèi)容中，教研“研什么”不應(yīng)是對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)的簡(jiǎn)單迎合，而應(yīng)該是基于學(xué)科課程發(fā)展實(shí)際、基于教師發(fā)展實(shí)際、基于課堂呈現(xiàn)現(xiàn)象實(shí)際，來(lái)做出的合乎方向的判斷，來(lái)做出教研“研什么”的判斷。

我經(jīng)常用這樣的三句話(huà)來(lái)回答教研“研什么”的問(wèn)題：

第一句話(huà)：把“冷門(mén)”捂熱。

所謂“冷門(mén)”，是指一些不被語(yǔ)文教師關(guān)注的課程內(nèi)容。這些課程內(nèi)容一開(kāi)始與語(yǔ)文考試距離較遠(yuǎn)，入不了那些“功利”教師的法眼，但這些內(nèi)容是語(yǔ)文課程內(nèi)容的有機(jī)部分，是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文能力、提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的有效課程內(nèi)容和課程形式，如綜合性學(xué)習(xí)、梳理探究、名著閱讀、選修課程等等。關(guān)注這些“冷門(mén)”，采取有效方式讓這些“冷門(mén)”熱起來(lái)，既是充分完整地發(fā)揮語(yǔ)文課程價(jià)值的必要，更是發(fā)展學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生全面形成語(yǔ)文能力的必要。從教師方面看，是“急老師所不急，想老師所不想”，解決老師不想解決的問(wèn)題。

第二句話(huà)：把“弱項(xiàng)”做強(qiáng)。

所謂“弱項(xiàng)”，是指在教學(xué)上暫時(shí)還沒(méi)有很多的辦法，也還未能有很好教學(xué)效果的課程內(nèi)容。如作文教學(xué)、口語(yǔ)交際教學(xué)、詩(shī)歌教學(xué)等等。“弱項(xiàng)”的形成有語(yǔ)文教材方面的原因，也與區(qū)域內(nèi)語(yǔ)文教師整體的業(yè)務(wù)趨向有關(guān)。把“弱項(xiàng)”做強(qiáng)，一方面能保證學(xué)生語(yǔ)文能力得到全面發(fā)展，另一方面也能有效提高語(yǔ)文教師開(kāi)發(fā)課程資源的能力以及多樣化的教學(xué)執(zhí)行力。從教師方面看，是“急老師所急，想老師所想”，解決老師解決不了的問(wèn)題。

第三句話(huà)：把“強(qiáng)項(xiàng)”做精。

“強(qiáng)項(xiàng)”相對(duì)于“弱項(xiàng)”，是指那些被關(guān)注程度高、已經(jīng)有一些好的教學(xué)方法和教學(xué)效果的課程內(nèi)容，如閱讀教學(xué)、文言文教學(xué)、文學(xué)作品的教學(xué)、必修課程的教學(xué)等等。把“強(qiáng)項(xiàng)”做精，強(qiáng)調(diào)的是保持某些課程內(nèi)容在實(shí)施層面的優(yōu)勢(shì)、強(qiáng)勢(shì)，強(qiáng)調(diào)的是這些優(yōu)勢(shì)、強(qiáng)勢(shì)課程內(nèi)容的教學(xué)不僅僅要有效，還應(yīng)該是高效。從教師方面看，是“比老師想得更多，比老師想得更好”，解決老師沒(méi)意識(shí)到的問(wèn)題。

教研效益怎么看？教研的舞臺(tái)不是教研人員的舞臺(tái)，當(dāng)教研人員帶領(lǐng)教師、引領(lǐng)教師走上這個(gè)舞臺(tái)的時(shí)候，這個(gè)舞臺(tái)才表現(xiàn)出它的真正作用和意義；這個(gè)舞臺(tái)上不能是教研人員的“獨(dú)舞”，應(yīng)該是教師群體的“集體舞”。能不能引領(lǐng)教師“集體舞”，有多少人“跳集體舞”，跳了多少“集體舞”，“集體舞”跳得怎么樣，這是衡量教研效益的幾個(gè)基本要素。

站在前沿，全程“守望”，在關(guān)鍵的時(shí)候站出來(lái)，導(dǎo)引方向，引領(lǐng)教師群體的“集體舞”，這是教研人員的職責(zé)所在，也是其價(jià)值所在。

石：謝謝蔣老師的精彩講述。讓我們共同努力，當(dāng)好中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的守望者。