王俊民，林長(zhǎng)春

（1.重慶師范大學(xué)科技教育與傳播研究中心，重慶 400700；2.重慶市兒童發(fā)展與教師教育研究中心，重慶 400700）

當(dāng)前，包括我國(guó)在內(nèi)的世界各國(guó)與國(guó)際組織對(duì)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)給予了極大關(guān)注，并嘗試以核心素養(yǎng)為指導(dǎo)推進(jìn)課程與教學(xué)改革。然而，核心素養(yǎng)的“落地”必須解決的一個(gè)關(guān)鍵問題就是評(píng)價(jià)。歐盟提出終身核心素養(yǎng)之后，各成員國(guó)對(duì)核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)表示深深擔(dān)憂，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)表明課程中被有效評(píng)價(jià)的部分往往更加受到教師和學(xué)生的重視，更有可能被教和學(xué)。[1]這從另一角度反映出要實(shí)施基于素養(yǎng)的教育，一個(gè)非常關(guān)鍵的問題是要明確評(píng)價(jià)的內(nèi)容與方式。新西蘭從2007年開始以核心素養(yǎng)為指導(dǎo)開展課程改革，2016年，新西蘭教育研究委員會(huì)（New Zealand Coun?cil for Educational Research,NZCER）發(fā)布的調(diào)查報(bào)告指出，學(xué)校在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)方面沒有取得太大進(jìn)展，反而少數(shù)教師甚至開始為準(zhǔn)備國(guó)家教育學(xué)業(yè)水平考試（National Certificate of Educational Achievement，NCEA）而進(jìn)行專門練習(xí)，新課程的實(shí)施受到了國(guó)家教育學(xué)業(yè)水平考試的嚴(yán)重影響。[2]由此可見，倘若沒有與基于素養(yǎng)的新課程對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)體系，核心素養(yǎng)的“落地”必然遭遇困境。

本研究以國(guó)際上有關(guān)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的文獻(xiàn)為研究對(duì)象，包括通過“Web of Science”和“ERIC教育資源信息中心”檢索到的少量期刊論文和通過官方網(wǎng)站檢索到的以相關(guān)組織機(jī)構(gòu)名義發(fā)布的報(bào)告與文件，比如新西蘭教育研究委員會(huì)關(guān)于核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的研究報(bào)告、美國(guó)21世紀(jì)技能聯(lián)盟（Partnership For 21st Cen?tury Skills）關(guān)于21世紀(jì)技能評(píng)價(jià)的研究報(bào)告、美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)（National Research Council，NRC）關(guān)于21世紀(jì)技能評(píng)價(jià)的相關(guān)報(bào)告、歐盟關(guān)于核心素養(yǎng)實(shí)踐研究的項(xiàng)目報(bào)告以及比利時(shí)學(xué)者易克薩維耶·羅日葉關(guān)于核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的相關(guān)研究成果等。對(duì)這些文獻(xiàn)進(jìn)行梳理分析，歸納總結(jié)國(guó)際上有關(guān)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的本質(zhì)、理念、基礎(chǔ)、方式和實(shí)施五個(gè)方面對(duì)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的基本問題進(jìn)行探討，以期能夠?qū)ξ覈?guó)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)有所啟示。

一、核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的本質(zhì)：對(duì)復(fù)雜表現(xiàn)的評(píng)價(jià)

核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)必然首先要明確其評(píng)價(jià)對(duì)象——素養(yǎng)的本質(zhì)。素養(yǎng)（competence）一詞在歐美國(guó)家有較長(zhǎng)的歷史，且20世紀(jì)90年代在人力資源管理領(lǐng)域的文獻(xiàn)中占有主導(dǎo)地位。1987年，英國(guó)繼續(xù)教育部（Further Education Unit）認(rèn)為，素養(yǎng)是個(gè)體成功表現(xiàn)所需的知識(shí)、技能和態(tài)度經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。[3]1996年，歐洲關(guān)于素養(yǎng)的一份專題研討報(bào)告指出，素養(yǎng)是一種綜合能力（general capability)，由基于個(gè)人教育實(shí)踐所形成的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀、傾向（disposition）等發(fā)展而來。[4]該報(bào)告同時(shí)指出，素養(yǎng)和表現(xiàn)不同，表現(xiàn)是在一個(gè)給定的情境下做事，顯示出某種素養(yǎng)或能力以及行動(dòng)的傾向或潛能，表現(xiàn)是可觀察的，而素養(yǎng)無法觀察，只能通過觀察到的行為表現(xiàn)進(jìn)行推測(cè)。2002年，美國(guó)教育部和國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心（The National Center for Education Statistics,NCES）聯(lián)合發(fā)布一項(xiàng)研究報(bào)告中，研究小組提出了學(xué)習(xí)結(jié)果的層次結(jié)構(gòu)（參見圖1）。在該模型中，素養(yǎng)是相關(guān)工作中知識(shí)、技能和能力與個(gè)體特質(zhì)相互作用的結(jié)果，是個(gè)體學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的整合；表現(xiàn)（demonstrations）是素養(yǎng)引起的外在結(jié)果，在這一水平上表現(xiàn)（performance）可以被評(píng)價(jià)。[5]

圖1 學(xué)習(xí)結(jié)果的層次

根據(jù)以上有關(guān)素養(yǎng)的界定可以看出，素養(yǎng)本質(zhì)上是一種理論構(gòu)想，是知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度價(jià)值觀的綜合體，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體在一定情境下所表現(xiàn)出的綜合能力。而評(píng)價(jià)是收集信息并依據(jù)信息做出推斷、判斷和決策的系統(tǒng)過程[6]，因此，對(duì)核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)，本質(zhì)上就是收集能夠反映學(xué)習(xí)者綜合能力的表現(xiàn)性信息，包括語言、行為、態(tài)度等。有研究提出，核心素養(yǎng)可以被看作是一種復(fù)雜的表現(xiàn)，因此，其評(píng)價(jià)實(shí)際上是對(duì)復(fù)雜表現(xiàn)的評(píng)價(jià)。[7]

二、核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的理念：在新情境下強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)獲得的“整合”

目前，許多研究者已經(jīng)就復(fù)雜表現(xiàn)評(píng)價(jià)的性質(zhì)進(jìn)行了研究，一般來說，研究者的思考是以假設(shè)評(píng)價(jià)有兩個(gè)功能為前提：支持能力和品行的發(fā)展和提供總結(jié)性證據(jù)，并認(rèn)為復(fù)雜表現(xiàn)的評(píng)價(jià)需要與過去的標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測(cè)驗(yàn)不同的評(píng)價(jià)形式。德蘭謝爾（G.Deland?shere）等認(rèn)為，如果建立評(píng)價(jià)的總體目的是改善教學(xué)和學(xué)習(xí)，那么只有加強(qiáng)對(duì)證據(jù)的討論才能實(shí)現(xiàn)這一目的，他們注意到，素養(yǎng)從根本上來講是一種基于復(fù)雜表現(xiàn)的推論，因此，對(duì)復(fù)雜表現(xiàn)的評(píng)價(jià)首先需要確定可以用于推斷素養(yǎng)的證據(jù)的性質(zhì)。[8]瑞琴（Rychen）和薩爾加尼克（Salganik）認(rèn)為，當(dāng)相關(guān)行為在多個(gè)環(huán)境中進(jìn)行多次觀察時(shí)，推理得到加強(qiáng)，其表現(xiàn)考慮到認(rèn)知、激勵(lì)、倫理和情感方面。因此，有必要整合一系列來源的證據(jù)。[9]對(duì)于表現(xiàn)的理解，加德納指出，倘若我們只考慮個(gè)人已經(jīng)暴露的問題，根本無法確定他們是否真正理解，他們可能已經(jīng)“明白”了，但是他們只是依靠一個(gè)良好的記憶，確定理解是否真正實(shí)現(xiàn)的唯一可靠的方法是提出一個(gè)新的問題或難題，然后看看他們是如何應(yīng)對(duì)的。[10]新西蘭關(guān)于核心素養(yǎng)的一份研究報(bào)告指出，對(duì)核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)應(yīng)該聚焦于支持終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的自主性，每個(gè)核心素養(yǎng)要多次評(píng)價(jià)。[11]綜上所述，對(duì)復(fù)雜表現(xiàn)的評(píng)價(jià)應(yīng)該使用若干評(píng)價(jià)事件或新情境，收集不同類型的證據(jù)，并對(duì)這些證據(jù)進(jìn)行整合。這就要求對(duì)學(xué)生進(jìn)行一系列復(fù)雜的任務(wù)操作，最好能把學(xué)習(xí)者也納入評(píng)價(jià)過程。比利時(shí)學(xué)者羅日葉認(rèn)為，通過復(fù)雜情境進(jìn)行的評(píng)價(jià)是循著“整合的”邏輯進(jìn)行的，按照這個(gè)邏輯，評(píng)價(jià)是在一個(gè)或若干個(gè)復(fù)雜情境中以“聯(lián)結(jié)的”方式檢查學(xué)生的學(xué)業(yè)獲得，而不是檢查他們總共學(xué)習(xí)了多少。他還特別強(qiáng)調(diào)，整合不是綜合，綜合是一種智力練習(xí)，主要屬于認(rèn)知領(lǐng)域，而整合要運(yùn)用屬于認(rèn)知、動(dòng)作和社會(huì)情感領(lǐng)域的一些能力，更多地針對(duì)具體任務(wù)，它只有在針對(duì)某一既定情境，或某一類既定情境的時(shí)候才有意義。[12]他稱之為“學(xué)業(yè)獲得的整合”。

由此來看，作為對(duì)復(fù)雜表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)要關(guān)注其情境性，在一個(gè)或多個(gè)新情境下對(duì)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)進(jìn)行多次評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)獲得的“整合”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主參與。

三、核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)：對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類和具體化

雖然各國(guó)都提出了核心素養(yǎng)框架，但核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)還需要對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行進(jìn)一步的分類與細(xì)化，描述與素養(yǎng)相關(guān)的中間學(xué)習(xí)過程。正如PISA測(cè)試中對(duì)問題解決能力的具體細(xì)化一樣，學(xué)習(xí)結(jié)果需要被細(xì)化為一些次級(jí)領(lǐng)域。

美國(guó)21世紀(jì)技能聯(lián)盟為了開展對(duì)21世紀(jì)技能的評(píng)價(jià)，將21世紀(jì)技能按照思維方式、工作方式、工作工具和生活四個(gè)維度進(jìn)行分類。思考方式維度包括創(chuàng)造性與革新性；批判性思維、問題解決、決策；學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；元認(rèn)知。工作方式維度包括交流和合作。工作工具維度包括信息素養(yǎng)、ICT素養(yǎng)。生活維度包括公民素養(yǎng)（區(qū)域性和全球性）；生活與職業(yè)；個(gè)人與社交責(zé)任（包括文化意識(shí)和素養(yǎng)）。[13]同時(shí)又將21世紀(jì)技能按知識(shí)、技能、態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度展開，從三個(gè)維度對(duì)21世紀(jì)技能進(jìn)行具體描述，提出了每個(gè)能力評(píng)價(jià)的可能性。以思維方式維度的“批判性思維、問題解決、決策”為例，將其定義為六種認(rèn)知思維能力：解釋、分析、評(píng)價(jià)、推理、解釋和自律，并從知識(shí)、技能、態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面進(jìn)行了詳細(xì)闡述（參見表1）。

美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)的一份研究報(bào)告對(duì)2007年提出的5項(xiàng)21世紀(jì)技能進(jìn)行評(píng)價(jià)研究，將其分為認(rèn)知技能領(lǐng)域、人際技能領(lǐng)域和個(gè)人內(nèi)省技能領(lǐng)域，并在此基礎(chǔ)上探討每一類素養(yǎng)評(píng)價(jià)的可能性和方法。認(rèn)知技能領(lǐng)域包括解決非常規(guī)問題、批判性思維、系統(tǒng)思維三個(gè)認(rèn)知技能，其中批判性思維是該研究單獨(dú)加上去的，并不直接體現(xiàn)在NRC的5個(gè)21世紀(jì)技能中。該研究報(bào)告指出，要開發(fā)一個(gè)有用的測(cè)試工具，定義就必須要足夠具體以便于寫下評(píng)價(jià)問題或者準(zhǔn)備評(píng)價(jià)任務(wù)，而首先面臨的問題就是這些技能到底是各領(lǐng)域普遍通用還是某一領(lǐng)域具體使用的。該研究報(bào)告對(duì)包括PISA在內(nèi)的多個(gè)評(píng)價(jià)項(xiàng)目進(jìn)行分析，認(rèn)為雖然批判性思維可能在某些領(lǐng)域因?yàn)橛?xùn)練而有所提升，但并不意味著在其他領(lǐng)域也能夠更好地開展批判性思維，遷移僅僅只有在給予這一遷移以關(guān)注并促使其發(fā)生時(shí)才可能發(fā)展，也就是當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了促進(jìn)技能從一個(gè)領(lǐng)域向另一領(lǐng)域遷移的策略之后。[14]該研究指出，每個(gè)認(rèn)知能力一定是基于一定的具體情境去教和學(xué)的，要想以一種普遍的方法通過讓學(xué)生記憶法則來達(dá)到發(fā)展認(rèn)知能力的想法并不現(xiàn)實(shí)。對(duì)認(rèn)知能力的評(píng)價(jià)首先要立足于具體領(lǐng)域，在具體領(lǐng)域的知識(shí)背景下去學(xué)習(xí)去評(píng)價(jià)，然后要更多地考慮將這種認(rèn)知領(lǐng)域的能力遷移到其他領(lǐng)域需要滿足的條件，以便于學(xué)生更好地遷移。人際技能領(lǐng)域包括復(fù)雜交流、社交技能、小組協(xié)作、文化敏感性、處理多樣性。該研究通過對(duì)人際技能領(lǐng)域的內(nèi)涵分析，借用了克萊恩（Klein）等在2006年提出的人際技能表現(xiàn)模型，這一模型包含了個(gè)人特質(zhì)、生活經(jīng)歷以及情境特質(zhì)對(duì)人際技能表現(xiàn)結(jié)果的影響。從這一模型來看，人際技能要在一定的情境下使用，這就意味著若要評(píng)價(jià)組成社交技能的態(tài)度、認(rèn)知過程和行為，就要在一種適宜的理想情境下進(jìn)行。個(gè)人內(nèi)省領(lǐng)域包括自我管理、時(shí)間管理、自主發(fā)展、自律、適應(yīng)能力和執(zhí)行功能。該研究報(bào)告對(duì)自我管理進(jìn)行了界定，并指出評(píng)價(jià)自我管理的方法有自我報(bào)告、觀察者報(bào)告和任務(wù)表現(xiàn)。

表1 思維方式：批判性思維、問題解決和決策

不僅美國(guó)對(duì)21世紀(jì)技能進(jìn)行細(xì)化，其他組織、國(guó)家以及個(gè)人研究都對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行分類或細(xì)化，大衛(wèi)·柏伯（David Pepper）在梳理了歐盟各成員國(guó)目前對(duì)核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)之后指出，將核心素養(yǎng)進(jìn)行拆分使其與學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)應(yīng)是下一步工作的方向。[15]從當(dāng)前的研究成果來看，對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行分類和具體化是核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的必然之路，也是其評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。

四、核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的方式：強(qiáng)調(diào)多種方式相互結(jié)合

卡蘭齊斯（M.Kalantzis）等指出，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)措施，如標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，不適合評(píng)價(jià)多元素養(yǎng)，即新經(jīng)濟(jì)時(shí)代所需的技能，比如問題解決與共同協(xié)作，作為替代，他們建議采用以下四種方式進(jìn)行評(píng)價(jià)：項(xiàng)目評(píng)價(jià)（需要規(guī)劃和解決問題的深入任務(wù)）、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)（基于規(guī)劃和完成任務(wù)）、小組評(píng)價(jià)（全組或團(tuán)隊(duì)成員）和檔案袋評(píng)價(jià)（記錄所開展的工作）。[16]針對(duì)情感意向的評(píng)價(jià)，卡爾（Carr）和克拉克斯頓（Claxton）區(qū)分了三組評(píng)價(jià)方法：通過觀察推斷情感意向、通過外部問題和訪談來判斷情感意向以及自我評(píng)價(jià)，其中自我評(píng)價(jià)又可以通過李克特量表的調(diào)查問卷、與觀察有關(guān)的訪談、自主學(xué)習(xí)故事/期刊、深入訪談、檔案袋（可以包含其他評(píng)價(jià)方法的信息）五種類型的評(píng)價(jià)形式來實(shí)現(xiàn)。[17]雷德克（Redecke）強(qiáng)調(diào)，要根據(jù)核心素養(yǎng)的不同內(nèi)涵來確定評(píng)價(jià)路徑，目前基于計(jì)算機(jī)的測(cè)試、在線測(cè)試或簡(jiǎn)化游戲以及電子檔案袋在核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)方面發(fā)揮了效用，將來應(yīng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)分析和嵌入式評(píng)價(jià)相關(guān)技術(shù)的開發(fā)及其在學(xué)校課程評(píng)價(jià)中的應(yīng)用。[18]美國(guó)21世紀(jì)技能評(píng)價(jià)聯(lián)盟的研究結(jié)果指出，ICT所支持的電子評(píng)價(jià)將使新的維度和多種素養(yǎng)的測(cè)量成為可能，支持合作解決問題、創(chuàng)造性實(shí)踐和交流等實(shí)踐素養(yǎng)和人際素養(yǎng)的評(píng)價(jià)，還可以評(píng)價(jià)高階思維。[19]

KeyCoNet（2012—2014）是歐盟終身學(xué)習(xí)計(jì)劃資助的一個(gè)為期三年的聯(lián)合研究項(xiàng)目，聚焦與基礎(chǔ)教育階段核心素養(yǎng)的實(shí)施情況分析。項(xiàng)目組收集來自30個(gè)國(guó)家100多個(gè)組織機(jī)構(gòu)的相關(guān)資料。研究指出，由于核心素養(yǎng)模型建構(gòu)的復(fù)雜性，其評(píng)價(jià)方式也十分多樣，需要考慮一系列的評(píng)價(jià)方式，包括標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試、電子評(píng)價(jià)（E-assesment）、態(tài)度量表評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、同齡人評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)等。[20]項(xiàng)目組發(fā)現(xiàn)，一些歐盟成員國(guó)設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試來評(píng)價(jià)社會(huì)與公民素養(yǎng)，但學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)意識(shí)與創(chuàng)業(yè)精神、文化意識(shí)與表達(dá)這三類核心素養(yǎng)卻無法通過標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試來完成。不過倘若標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試能夠包含以下內(nèi)容，將對(duì)核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)意義重大：測(cè)試結(jié)構(gòu)與內(nèi)容反映真實(shí)的現(xiàn)實(shí)生活背景；需要通過一系列的推理或應(yīng)用一系列素養(yǎng)來完成的多步驟題目；需要不同素養(yǎng)做出回答的一系列試題組合。然而，即便如此，標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試也只能提供有限的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。問卷調(diào)查可以用來評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的社交和情感素養(yǎng)，比如評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度以幫助解釋他們的表現(xiàn)，使用自我報(bào)告量表可以評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者情感的不同方面，但這些量表主要傾向于評(píng)價(jià)其影響因素而非學(xué)習(xí)結(jié)果。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)作為一種評(píng)價(jià)核心素養(yǎng)的方式主要涉及教師在一段時(shí)間內(nèi)通過一系列的任務(wù)觀察學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)，可以是表現(xiàn)性目的或終結(jié)性目的；然而由于教師的判斷因人而異，這就使得評(píng)價(jià)結(jié)果的可靠性無法保證，不過有證據(jù)表明這種風(fēng)險(xiǎn)可以通過培訓(xùn)和自我調(diào)整來進(jìn)行控制。該研究還指出，教師反饋十分關(guān)鍵，教師的反饋要為學(xué)生留有反思的時(shí)間和空間，以發(fā)展他們獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力。自我評(píng)價(jià)被認(rèn)為是形成性評(píng)價(jià)的一個(gè)關(guān)鍵方面，為了內(nèi)化教師的反饋，學(xué)習(xí)者需要反思他們的學(xué)習(xí)，同伴和自我評(píng)價(jià)實(shí)踐被認(rèn)為是促進(jìn)提升“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”能力的重要策略。

可以看出，標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測(cè)驗(yàn)在部分核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)方面仍將發(fā)揮一定的作用，試題的情境性是不可或缺的重要部分，態(tài)度量表、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、學(xué)生自我評(píng)價(jià)以及同伴評(píng)價(jià)等與標(biāo)準(zhǔn)化紙筆測(cè)驗(yàn)結(jié)合將成為學(xué)生核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的必然路徑，信息技術(shù)在核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)過程中將發(fā)揮重要作用。

五、核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的實(shí)施：強(qiáng)調(diào)多方支持與合作

KeyCoNet（2012—2014）研究報(bào)告指出，核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)過程不僅涉及具體的學(xué)習(xí)結(jié)果細(xì)化，而且要獲得相關(guān)政策領(lǐng)域的協(xié)同支持，包括政策與實(shí)踐評(píng)價(jià)、培訓(xùn)與專業(yè)發(fā)展以及分享學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)案例。[21]政策與實(shí)踐評(píng)價(jià)主要是通過評(píng)價(jià)為初期的政策與實(shí)踐效果提供反饋；培訓(xùn)與專業(yè)發(fā)展主要為教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)生家長(zhǎng)以及其他人員提供相關(guān)培訓(xùn)，包括使用技術(shù)進(jìn)行評(píng)價(jià)的方法、支持同伴評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)的方法、細(xì)化學(xué)習(xí)結(jié)果的方法等；分享學(xué)習(xí)案例主要指充分利用評(píng)價(jià)核心素養(yǎng)的已有案例來指導(dǎo)培訓(xùn)工作，促進(jìn)實(shí)踐。美國(guó)21世紀(jì)聯(lián)盟的研究成果指出，無論是終結(jié)性評(píng)價(jià)還是形成性評(píng)價(jià)都要能夠反映對(duì)核心學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)與思維技能、ICT素養(yǎng)和生活技能的測(cè)評(píng)，要意識(shí)到這一實(shí)施過程將是漸進(jìn)的，需要多個(gè)周期的循環(huán)與持續(xù)跟進(jìn)。在這一前提下，要從以下方面著手：（1）構(gòu)建需要的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為教師和教育工作者使用提供一定的案例和指導(dǎo)；（2）要制定評(píng)價(jià)計(jì)劃，在實(shí)施中不斷調(diào)整改進(jìn)評(píng)價(jià)方案；（3）使評(píng)價(jià)與課程教學(xué)一致，幫助教師理解并在實(shí)踐中不斷調(diào)整教學(xué)策略；（4）開發(fā)教師專業(yè)發(fā)展策略，幫助教師使用策略評(píng)價(jià)21素養(yǎng)。[22]

可以看出，核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)的實(shí)施將是一個(gè)循序漸進(jìn)的系統(tǒng)過程，不僅要依靠政策制定者、教育研究工作者和技術(shù)設(shè)計(jì)者所提供的平臺(tái)與資源，還要充分發(fā)揮教師和學(xué)習(xí)者等群體的自主能動(dòng)性，建立全方位的評(píng)價(jià)體系，獲取多方支持。

六、結(jié)語

根據(jù)以上分析可以看出，核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)本質(zhì)上是對(duì)學(xué)習(xí)者復(fù)雜表現(xiàn)或綜合能力的評(píng)估，評(píng)估要基于一個(gè)或多個(gè)復(fù)雜的具體情境，強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)獲得的“整合”。當(dāng)前，我國(guó)在具體學(xué)科領(lǐng)域構(gòu)建學(xué)科核心素養(yǎng)框架，對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行分類界定與具體化描述，強(qiáng)調(diào)在具體學(xué)科情境下發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，這是我國(guó)在具體學(xué)科領(lǐng)域保證核心素養(yǎng)“落地”的重要舉措。然而，當(dāng)前的“學(xué)科核心素養(yǎng)”基本只針對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域，在個(gè)人內(nèi)省領(lǐng)域、人際領(lǐng)域以及信息領(lǐng)域的體現(xiàn)不足，可能會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)核心素養(yǎng)的理解片面化。[23]因此，對(duì)核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)，還要在超越學(xué)科的范圍內(nèi)創(chuàng)設(shè)更為復(fù)雜、更加具有整合性的問題情境，關(guān)注人際領(lǐng)域、個(gè)人內(nèi)省領(lǐng)域素養(yǎng)的發(fā)展與評(píng)價(jià)。核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)是一個(gè)循序漸進(jìn)的系統(tǒng)過程，需要我們不斷打破學(xué)校壁壘，超越學(xué)科界限，獲取多方支持，構(gòu)建全方位的評(píng)價(jià)體系，通過多種渠道獲取能夠反映學(xué)生素養(yǎng)水平的信息或證據(jù)?！?/p>