隨著技術(shù)轉(zhuǎn)型和終身學(xué)習(xí)社會的到來，教師的角色正從傳統(tǒng)的“傳道授業(yè)解惑者”轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，培養(yǎng)學(xué)生元認(rèn)知水平和核心素養(yǎng)，如主動學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新精神和批判思維，等等，成為教育的目標(biāo)。新時期的教育目標(biāo)對教師自身的專業(yè)發(fā)展提出了更高要求。教師的專業(yè)化發(fā)展能力和自我發(fā)展的動力，由此成為新的和更高的發(fā)展目標(biāo)。

Hoyle指出，“教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人專業(yè)生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所任教學(xué)科知識的不斷更新拓寬深化以及自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化”［1］。教師的成長不光是知識的積累和技能的純熟，更是教師思維、價值觀和信念系統(tǒng)的全面發(fā)展。而鼓勵教師進行教學(xué)反思，提升教師的反思能力，可以激發(fā)教師的教學(xué)效能感，使教師系統(tǒng)地審視自我的教學(xué)行為和教學(xué)觀念，通過解決問題、改進自我，實現(xiàn)個人能力長期發(fā)展和教學(xué)信念逐步提高。

一、反思性教學(xué)的含義

在教育學(xué)領(lǐng)域，杜威在1933年首次引入反思的概念。杜威將反思定義為“對支持行動的任何信念和假定性知識作積極的、持續(xù)的、審慎的思考”［2］。杜威認(rèn)為，反思與思考不同，因為思考是天生的，而反思應(yīng)作為一種技能和習(xí)慣被教授。反思并不指對問題進行思考，其含義比思考更廣泛：它是一個遞歸的過程，包括行動（經(jīng)驗），反應(yīng)（反思），再行動（實驗），再反思。Schon則認(rèn)為反思是教師在教學(xué)中不斷從特別的情況、不確定的情境中獲取一些新的知識，這些獲得實踐性知識的過程即為反思。［3］他描述了兩種個人反思的形式：行動后反思和行動中反思。行動后反思即個體在行動結(jié)束后對行動進行反思，行動中反思則強調(diào)行動的同時進行反思，反思與行動同時發(fā)生。Killion和Todnem將Schon的反思模型擴展，加入“為行動反思”。這種反思基于過去的想法和行動，引導(dǎo)未來的行動。［4］反思型教師更有能力成為終身學(xué)習(xí)者：他們更傾向于通過對教室管理、教師角色和教學(xué)文化的認(rèn)知思考而對現(xiàn)有的實踐主動進行改變。因此，“為行動反思”能夠影響教師決策，從而影響教師行為和教學(xué)信念，從而影響教師的長期發(fā)展和學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。

國內(nèi)研究則將實踐與反思結(jié)合的教學(xué)定義為反思性教學(xué)，即“教師為了實現(xiàn)有效教學(xué)，在教師教學(xué)反思傾向的支持下，對已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教學(xué)活動，以及這些教學(xué)活動背后的理論、假設(shè)進行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，在思考過程中能夠發(fā)現(xiàn)、清晰表征所遇到的教學(xué)問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程”［5］。教學(xué)主體具有多重身份：既是教授者，也是學(xué)習(xí)者和研究者，需借助行動研究不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面問題，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來，努力提升教學(xué)實踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師。［6］反思性教學(xué)具體應(yīng)用方法包括記日記、聽課與觀察、教師評價、錄像、教學(xué)行為研究，等等。反思的對象則是廣泛的，除了教師本人的教學(xué)行動、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)手段，傳統(tǒng)習(xí)慣、常識以及他人的教學(xué)同樣可以成為反思的對象。

二、反思性教學(xué)更有利于激發(fā)教師信念

教師信念的內(nèi)涵與形成與教學(xué)反思有著緊密的聯(lián)系。教師信念，也就是教師自身持有的固有的、持久的觀念，其內(nèi)容是豐富多元的。20世紀(jì)60年代以來，中外學(xué)者對教師信念的具體內(nèi)容進行了不同角度的探索。最初分為五個方面：決策依據(jù)信念、偏好信念、個人自我信念和教師自我信念、教育目的信念、職業(yè)目標(biāo)實現(xiàn)方法的信念。［7］Pajares將教師信念分為教學(xué)效能感、認(rèn)識論信念、成就動機、自我感知/自尊、自我效能感等方面。［8］Calderhead認(rèn)為，教師的信念系統(tǒng)包括對教學(xué)過程的信念、教師角色的信念、學(xué)科與自我學(xué)習(xí)的信念、學(xué)習(xí)環(huán)境與教學(xué)模式的信念。［9］Nettle將教師信念分為活動、結(jié)構(gòu)化、動機、人際關(guān)系四個層面，在此之上有兩個取向：任務(wù)取向和情感取向，教師信念傾向活動與結(jié)構(gòu)化屬于任務(wù)取向，傾向動機與人際關(guān)系屬于情感取向。［10］2000年以后，教師信念成為我國教育研究的熱點之一。國內(nèi)學(xué)者對教師信念的概念內(nèi)涵也有不同的表述?；谇叭说难芯靠芍?，教師信念的內(nèi)涵極為豐富，是由無數(shù)信念構(gòu)成的信念系統(tǒng)。在分析其構(gòu)成時，大多數(shù)學(xué)者都聯(lián)系了教師平時從事的教學(xué)活動，包含教師對課程、教學(xué)活動、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生特征、教師角色以及教師自我的認(rèn)識。

研究者普遍認(rèn)為人的核心信念是恒定的。作為一個穩(wěn)定的系統(tǒng)，信念系統(tǒng)由很多相互接納、相互連接的信念構(gòu)成，像一張大網(wǎng)。人傾向于運用認(rèn)知技巧將與自我認(rèn)知矛盾的證據(jù)轉(zhuǎn)化為對已有信念的支持，即使證據(jù)基礎(chǔ)完全不可信。這個扭曲過程的產(chǎn)生不僅是因為人的情感特質(zhì)會出于自我保護的本能對認(rèn)知進行干涉，還因為認(rèn)知和信息處理系統(tǒng)本身就基于人的信念基礎(chǔ)。［11］（見圖1）

圖1 教師教學(xué)信念形成與固化模型

然而，信念不是一成不變的。Posner等學(xué)者運用Piaget同化和順化的理論描述了人的認(rèn)知如何處理新信息。［12］（見圖2）當(dāng)現(xiàn)有信念與現(xiàn)實問題沖突，個人對現(xiàn)有信念產(chǎn)生懷疑，同時新的信念合理有效時，信念系統(tǒng)的置換和更新就會產(chǎn)生。必須承認(rèn)，在教師成長的過程中，教師的信念系統(tǒng)不是封閉的、一成不變的，是具有開放性的。隨著外界環(huán)境的變化、教師實踐的經(jīng)驗發(fā)展，教師信念也會得到調(diào)整、豐富和完善。趙昌木通過教師訪談發(fā)現(xiàn)，信念的轉(zhuǎn)變受到個體的生活狀況、教育實踐和社會文化的影響。個人境遇的起伏、教育改革帶來的沖擊、社會觀念的革新、以及教師教學(xué)的經(jīng)歷，都是教師信念更新的源泉。［13］值得一提的是，教師參加短時間的教育培訓(xùn)或許可以在教學(xué)方法、學(xué)科知識上獲得啟迪，但對教學(xué)信念的激發(fā)非常有限。當(dāng)教師在真實的環(huán)境中與學(xué)生、社會、教育環(huán)境進行互動，并擁有較高效能感，積極進行自我反思與評價時，教師信念更有可能進行變化。這可以幫助我們理解教師教學(xué)信念與教學(xué)反思如何相互作用，以及教師信念在教師職業(yè)發(fā)展的過程中如何發(fā)展變化。

圖2 教師教學(xué)信念變化模型

在教學(xué)實踐的過程中，教學(xué)反思能力與教師信念通過認(rèn)知彼此相互影響。對教學(xué)過程和教學(xué)績效的反思為個體產(chǎn)生新信息，這種沖擊帶來知識的更新和教學(xué)信念的調(diào)整，經(jīng)過認(rèn)知過程加工影響到下一步的教學(xué)行動，反思—信念的周期性結(jié)構(gòu)其實也就是在實踐中實現(xiàn)教師成長的過程。

三、運用反思性教學(xué)激發(fā)教師信念更新的誤區(qū)和發(fā)展方式

（一）兩個誤區(qū)

教師信念正向遷移還是負向遷移，關(guān)鍵不是看教齡和經(jīng)驗，而是反思性教學(xué)的效能和深度。反思不等于對教學(xué)合理性的解釋能力，不等于經(jīng)驗的自然累積，在運用反思性教學(xué)激發(fā)教師信念更新的過程中，需要注意規(guī)避兩個誤區(qū)。

1.將反思等同于對實踐做出合理化解釋。

對實踐做出合理化解釋，具體表現(xiàn)為用既有觀點對教學(xué)實踐進行解讀，使得行為和結(jié)果得到合理化的解釋。其實質(zhì)是用固有觀念支配實踐，表現(xiàn)為形式上的反思，其目標(biāo)在于用事后的評價和結(jié)論證明原有觀點的正確性，其結(jié)果是遮蔽了教學(xué)中存在的實踐問題和背后的教師信念問題。比如，教師對某學(xué)生做出判斷，認(rèn)為其對學(xué)習(xí)不感興趣，這種觀點就很可能導(dǎo)致教師將課堂學(xué)習(xí)低效歸因于學(xué)生的態(tài)度，而忽視影響學(xué)生態(tài)度的背后的原因，比如教師的教學(xué)方式、任務(wù)難度或教師自身對待課堂的態(tài)度，等等。這種情況是由教師本身的歸因方式引發(fā)的，如果教學(xué)者認(rèn)為問題并非出于自身或者超出自身能力，就會缺乏主動解決問題的動機，認(rèn)為即使自己進一步努力也無濟于事。

2.將經(jīng)驗等同于成長。

經(jīng)驗在教師發(fā)展中起著至關(guān)重要的作用，但教師專業(yè)成長的基礎(chǔ)并不在于經(jīng)驗本身。經(jīng)驗的積累只是專業(yè)成長第一步。系統(tǒng)的知識和技能，必然是在反思與經(jīng)驗共同作用下獲得的。缺乏科學(xué)反思指導(dǎo)的經(jīng)驗容易淪為問題重復(fù)出現(xiàn)的溫床，教師從中獲取的知識、價值觀容易停留在表象上難以深入，無法形成規(guī)律性認(rèn)知，對未來的新情況、新問題缺乏指導(dǎo)意義。下意識地依照經(jīng)驗使用固定化的教學(xué)形式和教學(xué)策略，無法完成因材施教的教育目標(biāo)，也阻礙了教師有效的專業(yè)成長。

（二）方式建議

反思能夠?qū)?jīng)驗進行抽象和篩選，剔除經(jīng)驗中不合理或無效的成分，并幫助構(gòu)建自身的知識和信念系統(tǒng)。激發(fā)教師信念更新要踐行反思性教學(xué)，以開放的心態(tài)看待新思想，不斷接受新信息，對現(xiàn)有的教學(xué)決策進行審慎的思考。

1.全域思維：豐富反思向度，客觀合理歸因。

教師的歸因維度、歸因方法是反思中的重要一環(huán)，極大地影響到教師信念的發(fā)展。當(dāng)教師將教學(xué)中出現(xiàn)的問題完全歸因于自身能力時，會產(chǎn)生緊張、恐懼的消極情緒，自我效能感相應(yīng)降低，進而影響到整體教學(xué)信念感；而如果教師將教學(xué)問題歸因于運氣不好，如“手氣差，這屆學(xué)生不行”“這個問題純屬意外”，就既不會產(chǎn)生波動的情緒，也不會對教學(xué)行為做出任何調(diào)整，信念沒受到挑戰(zhàn)，逐漸固化。豐富反思向度，要做到：不僅注重績效，還要關(guān)注發(fā)展；不僅反思課堂，還要觀察課外；不僅分析外在行為，還應(yīng)深究內(nèi)在動機；不僅著眼于個體，還要看得見氛圍和環(huán)境。

因此，對教學(xué)進行反思時，教師要做到理性、全面，需要認(rèn)識到教學(xué)是個復(fù)雜的動態(tài)過程，每個環(huán)節(jié)都是彼此聯(lián)系、相互影響的。若教學(xué)實效與教學(xué)預(yù)期產(chǎn)生了偏差，不能簡單化地將其歸咎于某一方面，而是要在分析的基礎(chǔ)上找出導(dǎo)致問題的多元因素。

2.科學(xué)方法：豐富理論知識，提升元認(rèn)知水平。

要實現(xiàn)教師信念的自我更新、持續(xù)發(fā)展，必須提升教師元認(rèn)知水平。不僅需要不斷學(xué)習(xí)新的學(xué)科知識，采用新的教學(xué)策略，提升教學(xué)技能，豐富教學(xué)經(jīng)驗，更要對自己的認(rèn)知進行自我調(diào)節(jié)和自我監(jiān)控。也就是說，教師在教學(xué)實踐的過程中，既要判斷教學(xué)情境，對教學(xué)計劃和方法做出選擇，認(rèn)識自己的教學(xué)能力水平和學(xué)生的認(rèn)知差異，又要分析自我的認(rèn)知過程，將自己的教學(xué)思想和教學(xué)理念與客觀實際相對照，從而不斷進行自我反饋，從發(fā)現(xiàn)問題，到分析問題，再到調(diào)整自我，找到更合理的解決方法。元認(rèn)知是反思活動的基礎(chǔ)，具有元認(rèn)知意識和策略的教師，能夠在教學(xué)前期主動思考自我行為的原因及可能的結(jié)果，對行動的每一步都進行客觀、科學(xué)的審視，始終以完善教學(xué)、提升自我為最終目的。這樣的教師能將反思滲入教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)，真正實現(xiàn)“為行動反思”，避免信念的循環(huán)自證，在反思中實現(xiàn)信念的發(fā)展。

3.協(xié)同反思：形成教學(xué)共同體，重視群體協(xié)作。

反思性教學(xué)的實行不僅需要教師自身較強的批判精神和自我反思意識，還需要良好的集體合作和共同反思的教研氛圍。強調(diào)合作反思的原因，一是在于避免個體信念的“自洽”——個體通過對行為進行合理化解釋，保護自身信念不受攻擊，形成自我論證的循環(huán)而故步自封；二是批判精神、反思能力需要長期培養(yǎng)。適當(dāng)頻率的集體探討、共同分析有利于形成反思發(fā)展的集體氛圍，在集體研討和互相激發(fā)中形成反思性教學(xué)的心理模式和行為模式。

每位教師都有自己獨有的關(guān)于學(xué)生發(fā)展、教學(xué)管理、教師角色的觀念和理論，這些觀念和理論決定著教師自我調(diào)節(jié)、師生互動的方式和評價方法。杜威曾提出，反思品質(zhì)的培養(yǎng)最重要的是專心、開放性及責(zé)任心，其實這些特質(zhì)追根究底，也就是源于教師自我的品質(zhì)和信念。而教師在開放、協(xié)作、批判的反思性教學(xué)的過程中，獲得專業(yè)知識，改進教學(xué)策略，同樣也會促使其價值觀和信念的正向發(fā)展。