摘 要：建構(gòu)主義就建構(gòu)主義理論在中國基礎(chǔ)教育教學中的借鑒和運用和尚且處于初級階段，跟高中美術(shù)學科的結(jié)合更是少之又少。各個學科的一線教師和專家都尚在“爭鳴”，因此也就不存在所謂的唯一的權(quán)威問題，況且真正的學術(shù)也應(yīng)該是可以允許不一樣的聲音的存在。而教學理論和教學實踐的結(jié)合本身就是未來發(fā)展的一種大趨勢。盡管建構(gòu)主義學習理論與美術(shù)學科結(jié)合還有相當長的一段路要走，如還沒有融入多媒體美術(shù)教學等，但是相信隨著新課改的不斷深化，以及對于建構(gòu)主義學習理論的中國本土化的研究下，高中美術(shù)教育教學活動會有更好的發(fā)展和進步。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；高中美術(shù)；運用

高中美術(shù)課程的主要教學目標并非是為了培養(yǎng)未來的美術(shù)家，而是為了培養(yǎng)學生的良好的審美能力，尤其是對于生活中美的欣賞能力。況且新課改也提出了我們的教學要以學生為中心，以調(diào)動學生的學習積極性、主動性、創(chuàng)造性為初級目標。實際上在我們的實際高中美術(shù)教學中，教師的教學存在比較明顯的單一性和經(jīng)驗性，且新課改經(jīng)常容易忽略高中美術(shù)課程，更不用說借用新課改的一如建構(gòu)主義等的基礎(chǔ)理論進行高中美術(shù)改革了。這是非常遺憾的，但是同時也是值得我們深思的。

一、簡說建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論實際上有兩個理論源頭，心理學層面是皮亞杰的認知發(fā)展理論、布魯納的認知學習理論、維果茨基的心理發(fā)展理論，而哲學則要追溯到杜威和古德納等人。在這些人中皮亞杰貢獻最大，被稱為是“建構(gòu)主義之父”。建構(gòu)主義理論認為學習的過程實際上是學習者在就有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)新經(jīng)驗的過程。首先它認為知識是沒有絕對正確性的，且沒有終點。其次，它還認為人獲得知識的過程實際上就是“構(gòu)造”知識的過程，因為人對知識的學習和理解還是具有一定的選擇性，故認知客體往往是認知主體根據(jù)自己的已有經(jīng)驗獲得的。再次，學生的角色應(yīng)該是的教學活動的參與者和知識的積極建構(gòu)者，而教師更應(yīng)該是學生建構(gòu)知識的推動者和指導者。教師要幫助學生實現(xiàn)有意義的建構(gòu)。同另外，當前建構(gòu)主義教學思想引導到下的可選擇的教學模式相對較多，有拋錨式、認知學徒式、支架式教學以及隨機訪取模式。

二、建構(gòu)主義理論與高中美術(shù)教學的結(jié)合

筆者一向認為，在我們的教學活動中，經(jīng)驗的作用固然重要，但是一旦陷入了就經(jīng)驗談經(jīng)驗的“圈套”就比較危險了。相反，運用理論來指導教學實踐就顯得安全的多了，這是因為理論的確立過程本身就經(jīng)歷了多次的實踐的考驗，其使用的廣度和深度要比我們的直接教學經(jīng)驗更加豐富和“靠譜”。在新課改背景下，也出現(xiàn)了多種教學理論，如掌握學習理論、很多學校和教師是根據(jù)他們自身的實際需要來加以選擇的，顯然，理論主義比經(jīng)驗主義推廣，且使用的伸縮性很強。

（一）美術(shù)知識的正確性問題

在高中美術(shù)教學中，我們不得不承認，教師無法給學生絕對正確的知識。這是因為對于知識正確性的評價本身就是具有明顯時代特征的問題。筆者認為，對于事物的認識沒有終點，尤其是美術(shù)作品的賞析中國更加明顯。同一幅《向日葵》，在梵高生活的那個時代，不被人所欣賞和認可，到了今天反而被當代人推到了至高點。從美術(shù)作品欣賞的視角看，不存在對錯的問題，只有標準變化的問題。所以作為教師我們首先要教會學生美術(shù)鑒賞的正確態(tài)度：無論欣賞還是評價都是基于自身的已有經(jīng)驗，因此對于美術(shù)作品的欣賞應(yīng)該是多元的，并允許存在不一樣的聲音。而這點，在人生觀、世界觀、價值觀、形成的關(guān)鍵時期的高中階段對于學生的認知、視野和胸懷的發(fā)展都是極為關(guān)鍵的。

（二）獲得美術(shù)知識的過程實際上就是“構(gòu)造”知識的過程

我們所謂的美術(shù)知識包括的內(nèi)容應(yīng)該是比較寬泛的，如美術(shù)史、主要美術(shù)流派、美術(shù)發(fā)展階段、美術(shù)賞析、美術(shù)常識、美術(shù)的各類技巧畫法等等，還需要掌握一些跨學科的知識，如歷史、政治等。因此，獲得美術(shù)知識絕對不是那么簡單的事情。它使學習者在自身已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，在教師的幫助和引導下獲得的一種知識體系的重新構(gòu)建或者補充的過程。

（三）教師和學生的角色定位問題

大學的美術(shù)教學一般是小班制，方便教師分別、具體的指導。而高中的美術(shù)教學由于班級人數(shù)過多以及教學課時量有限，顯然無法實現(xiàn)這樣的指導。教師能做的便是通過講解或者指導、引導學生賞析的方式，使學生獲得良好的審美體驗和知識。盡管根據(jù)建構(gòu)主義理論來說，教師被認為是作為學生建構(gòu)知識的推動者和引導者，而學生則是教學的積極參與者和建構(gòu)者，但是同時我們尤其要注意教師的推動和引導作用。甚至可以說，教師的引導在某種意義上直接決定著學生的美術(shù)知識的獲得。同時，我們還需要注意的是，從某課堂四十分鐘的時間分配上來看，教師為主導獨自占用的時間似乎不長，但是我們得注意的是教師在引導學生學習之前需要花費大量的時間來選擇和準備課堂教學內(nèi)容，結(jié)合學情，預(yù)設(shè)課堂發(fā)展。這點是很重要的。因此，師生角色的變化并不意味著教師地位的動搖，相反，師生的關(guān)系更加的密切了。

三、小結(jié)

總之，建構(gòu)主義就建構(gòu)主義理論在中國基礎(chǔ)教育教學中的借鑒和運用和尚且處于初級階段，跟高中美術(shù)學科的結(jié)合更是少之又少。各個學科的一線教師和專家尚在“爭鳴”，因此也就不存在所謂的唯一的權(quán)威問題，況且真正的學術(shù)也應(yīng)該是可以允許不一樣的聲音的存在。而教學理論和教學實踐的結(jié)合本身就是未來發(fā)展的一種大趨勢。盡管建構(gòu)主義學習理論與美術(shù)學科結(jié)合還有相當長的一段路要走，如還沒有融入多媒體美術(shù)教學等，但是相信隨著新課改的不斷深化，以及對于建構(gòu)主義學習理論的中國本土化的研究下，高中美術(shù)教育教學活動會有更好的發(fā)展和進步。

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作者簡介：謝永超，江蘇省揚州市江都區(qū)丁溝中學。