馮衛(wèi)東

摘要：當(dāng)前中小學(xué)課堂提問(wèn)存在多種問(wèn)題，主要有低智化、小步型、唯一性和寓答式四種傾向，它使學(xué)生普遍出現(xiàn)淺度學(xué)習(xí)、虛假學(xué)習(xí)等情形。課堂教學(xué)變革要以“改造問(wèn)題”為支點(diǎn)來(lái)撬動(dòng)全局，走向“深度教學(xué)”。可以進(jìn)行五個(gè)方面的轉(zhuǎn)向，即由“題目”轉(zhuǎn)向“困難”、由“他本”轉(zhuǎn)向“生本”、由“碎片”轉(zhuǎn)向“框架”、由“良構(gòu)”轉(zhuǎn)向“劣構(gòu)”、由“設(shè)問(wèn)”轉(zhuǎn)向“疑問(wèn)”。

關(guān)鍵詞：改造問(wèn)題；問(wèn)題轉(zhuǎn)向；深度教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G420 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）07A-0003-04

日本教育家齋藤喜博認(rèn)為，提問(wèn)是教學(xué)的生命。在當(dāng)下課堂中，教師所提的問(wèn)題往往本身就是有問(wèn)題的，表現(xiàn)為低智化、小步型、唯一性和寓答式四種傾向。有關(guān)問(wèn)題的“問(wèn)題”，最為顯著、突出，也恰恰是未能引發(fā)教學(xué)深度運(yùn)作和展開(kāi)的重要原因。期待著經(jīng)由問(wèn)題改造（我稱(chēng)之為“轉(zhuǎn)向”），使課堂漸入“深學(xué)”幽境。

由“題目”轉(zhuǎn)向“困難（麻煩）”

“問(wèn)題”一詞多義，在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的多種解釋中，有兩項(xiàng)是：要求回答或解釋的題目；事故或麻煩。它們分別對(duì)應(yīng)英語(yǔ)中的“question”和“problem”。我們?nèi)粘Ｓ靡浴膀?qū)動(dòng)”教學(xué)的問(wèn)題過(guò)多的是前者，較少的是后者。其實(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中所產(chǎn)生的困難、所遭遇的麻煩才是最需要我們加以應(yīng)對(duì)的。唯有精準(zhǔn)應(yīng)對(duì)困難、麻煩，才能使教學(xué)不目中無(wú)人，實(shí)現(xiàn)兩種“因材施教”深度融合：因教材之“材”，更因?qū)W生之“材”。

放低身段，傾聽(tīng)學(xué)生“說(shuō)難”，指向“題目”的教學(xué)便自然轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)習(xí)的困難或麻煩之處：

一天下課后，寧天浩突然問(wèn)我：“鄧?yán)蠋?，做蛋糕那道題用4÷0.32=12.5，做12個(gè)蛋糕后，還剩0.5 kg面粉，而做一個(gè)蛋糕只需0.32 kg，這不說(shuō)明還可以再做一個(gè)蛋糕嗎？”我略有不悅：計(jì)算4÷0.32=12.5﹙個(gè)﹚后，學(xué)生一般都能根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)，用去尾法，得到“可以做12個(gè)蛋糕”結(jié)論。教學(xué)時(shí)，我講得很清楚的。后來(lái)冷靜一想，這說(shuō)明部分學(xué)生未分清余數(shù)和商的小數(shù)部分。我把它拋給大家：“4÷0.32=12.5（個(gè)），做了12個(gè)蛋糕后，還多了0.5 kg面粉，不是還能再做一個(gè)蛋糕嗎？”學(xué)生們一聽(tīng)就急了，自動(dòng)交流起來(lái)。有的說(shuō)，這表示做12個(gè)蛋糕后，剩下面粉只能做0.5個(gè)蛋糕，而不是剩0.5 kg面粉。有的則上臺(tái)演示。

教師講清了，學(xué)生未必能理會(huì)。學(xué)生遇到的麻煩，恰恰最是真問(wèn)題之所在；而對(duì)于真問(wèn)題，合作學(xué)習(xí)往往不再是一種受動(dòng)的任務(wù)，而是一種內(nèi)在的需要；從此需要出發(fā)，學(xué)習(xí)又常能從“知其然”的表層走向“知其所以然”的深層。

“專(zhuān)家教師對(duì)學(xué)生特別難以掌握和容易掌握的學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域是敏感的?！盵1]是否敏感是新手教師、一般教師與成熟教師、專(zhuān)家教師的一道分水嶺，而它又常常形諸教師是否善于“找麻煩”：找出教材中對(duì)學(xué)生的知識(shí)與能力而言是真正的“麻煩”；傾聽(tīng)學(xué)生“訴說(shuō)”學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到并需要加以化解的“麻煩”；創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，對(duì)學(xué)生構(gòu)成必要的“挑戰(zhàn)”，讓他們感到有所“麻煩”，等等。一個(gè)善于“找麻煩”的教師，常能培養(yǎng)善于化解“麻煩”的學(xué)生，他們繼而還會(huì)“自找麻煩”，這樣的學(xué)生又一定是好學(xué)者和樂(lè)學(xué)人！

由“他本”轉(zhuǎn)向“生本”

高文教授說(shuō)，提問(wèn)是“將教師要教授的學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生想學(xué)習(xí)的內(nèi)容的契機(jī)”。教師除了要善于發(fā)問(wèn)，以此激活“學(xué)生想學(xué)”的動(dòng)力機(jī)制，還要引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)發(fā)問(wèn)”，因?yàn)椋皟和仁菃?wèn)題的解決者，又是問(wèn)題的生成者”[2]。

我稱(chēng)這類(lèi)問(wèn)題為“生本問(wèn)題”，它仿自郭思樂(lè)教授的“生本教育”。郭教授倡導(dǎo)，“把可以托付給學(xué)生的教學(xué)托付給學(xué)生”；同理，“生本問(wèn)題”就是“把可以托付給學(xué)生的發(fā)問(wèn)托付給學(xué)生”，由此而生成和呈現(xiàn)的問(wèn)題。此外還有師本問(wèn)題、文本問(wèn)題等等。文本問(wèn)題是從教學(xué)材料中“離析”出來(lái)的問(wèn)題，主要體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定性；師本問(wèn)題是教師站在教的立場(chǎng)提出的問(wèn)題，主要體現(xiàn)教學(xué)價(jià)值的指導(dǎo)性。教師一要想方設(shè)法促成重要、核心的文本問(wèn)題以及優(yōu)質(zhì)、高效的師本問(wèn)題轉(zhuǎn)化為“生本問(wèn)題”；二要聚焦于這“三本”問(wèn)題的交集，在此區(qū)域集中發(fā)力。

精選文本問(wèn)題，優(yōu)化師本問(wèn)題，這些都很重要；而強(qiáng)化學(xué)生的發(fā)問(wèn)意識(shí)，加強(qiáng)學(xué)生發(fā)問(wèn)的指導(dǎo)與訓(xùn)練，使課堂能生成更多更好的生本問(wèn)題，方為重中之重。祝智庭教授曾講到“針對(duì)問(wèn)題化學(xué)習(xí)-過(guò)程性評(píng)價(jià)的量規(guī)案例”，其中“問(wèn)題”一維設(shè)有四級(jí)：1.問(wèn)題由教師生成；2.學(xué)生在教師幫助下生成問(wèn)題；3.學(xué)生根據(jù)教師給定課題生成問(wèn)題；4.學(xué)生能夠生成課程領(lǐng)域內(nèi)的問(wèn)題。當(dāng)下教學(xué)大多處在第一層級(jí)上；走向上面的層級(jí)，既是可能的，也是必需的。然而，很少有人邁出這一小步。以南通市中考一道數(shù)學(xué)題為例：

有大小兩種貨車(chē)，3輛大車(chē)與4輛小車(chē)一次可以運(yùn)貨22噸，2輛大車(chē)與6輛小車(chē)一次可以運(yùn)貨23噸。請(qǐng)根據(jù)以上信息，提出一個(gè)能用方程（組）解決的問(wèn)題，并寫(xiě)出這個(gè)問(wèn)題的解答過(guò)程。

這道題的零分率出人意料地高達(dá)30%。如果將這道題變?yōu)橐坏垃F(xiàn)成的方程組題，零分率會(huì)大大降低。這說(shuō)明，很多學(xué)生對(duì)于要求自我發(fā)問(wèn)的問(wèn)題情境缺乏最基本的應(yīng)對(duì)之策，連很低水平的建模都無(wú)法進(jìn)行；也說(shuō)明，經(jīng)年累月的“無(wú)問(wèn)”學(xué)習(xí)、“待問(wèn)（等待老師提問(wèn)）”狀態(tài)已然銷(xiāo)蝕他們的問(wèn)題意識(shí)，很多學(xué)生已然成了“句號(hào)式學(xué)習(xí)者”。

可見(jiàn)，由“他本”轉(zhuǎn)向“生本”，確非小事。這在鐘啟泉教授看來(lái)，是“從根本上改變教育的導(dǎo)向”，即，不是“教會(huì)回答”，而是“教會(huì)提問(wèn)”。

一要激發(fā)學(xué)生發(fā)問(wèn)的天賦，并適當(dāng)“逼問(wèn)”。孩子天生就滿腦子是問(wèn)題，后來(lái)漸漸少問(wèn)、惰于問(wèn)和羞于問(wèn)，其發(fā)問(wèn)功能的萎縮源于社會(huì)環(huán)境、成人文化和學(xué)校積習(xí)，我們要千方百計(jì)將其天賦的秉性歸還他們，有時(shí)無(wú)妨向其“施壓”。被譽(yù)為“科學(xué)界派往課堂的代表”的北京十一學(xué)校王篤年老師堅(jiān)持認(rèn)為，“學(xué)生如果沒(méi)有問(wèn)題，那我就沒(méi)什么好講的”，他要求家長(zhǎng)“讓孩子做出積極的改變”。一味聽(tīng)任學(xué)生不問(wèn)，久而久之，就會(huì)產(chǎn)生“跳蚤效應(yīng)”——學(xué)生今后即便置身非常自由、特別開(kāi)放的發(fā)問(wèn)環(huán)境下，也不能跳出自我思維的桎梏去積極發(fā)問(wèn)，甚至根本想不到要發(fā)問(wèn)。

二要訓(xùn)練學(xué)生發(fā)問(wèn)的技能，可“以身作則”。濟(jì)南市優(yōu)秀青年地理教師孫玉璽特別擅長(zhǎng)指導(dǎo)學(xué)生編題，再讓他們用所編的不同類(lèi)型、層級(jí)和目標(biāo)指向的試題逆向驅(qū)動(dòng)自我進(jìn)行思考和學(xué)習(xí)。孫老師尤重起始階段的示范教學(xué)，他將自己命題看家本領(lǐng)一點(diǎn)一滴傳授給學(xué)生，并鼓勵(lì)他們學(xué)創(chuàng)結(jié)合，仿中有變。此種“啟問(wèn)”妙法雖然未必（完全）適合各科（譬如語(yǔ)文），但其間肯定也有一些普適的、屬于各科教學(xué)“通性通法”的思想與策略因素。

由“碎片”轉(zhuǎn)向“框架”

鑒于問(wèn)題碎片化現(xiàn)象，朱永新先生提出，理想課堂要有“整合度”：“切忌過(guò)度的‘分析主義，把完整的知識(shí)支離為雞零狗碎?！睘榇诵枰霾簧偈?，而我所倡導(dǎo)的“以‘框架性問(wèn)題為課堂教學(xué)‘立腦”，當(dāng)是緊要之事，也是先決性條件。

“框架性問(wèn)題”亦即湖北名師余映潮所說(shuō)的“主問(wèn)題”，它是教學(xué)的重要指向。“主問(wèn)題”教學(xué)思想是對(duì)系統(tǒng)思想、“整體決定部分”思想、結(jié)構(gòu)教學(xué)思想、“組塊策略”思想以及葉瀾教授新基礎(chǔ)教育“結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)地教”學(xué)科教學(xué)思想等的認(rèn)同與響應(yīng)。

由“碎片”轉(zhuǎn)向“框架”，要少教知識(shí)點(diǎn)，多編“思維框”。佐藤正夫說(shuō)，“與其發(fā)問(wèn)頻繁，不如讓學(xué)生沉著徹底地思考”；鄭太年教授認(rèn)為，“要推動(dòng)學(xué)生更好地建構(gòu)知識(shí)、自主學(xué)習(xí)，教師提問(wèn)的問(wèn)題空間應(yīng)該盡可能大一些”。關(guān)于此，我還有兩點(diǎn)想法：

其一，問(wèn)題“寧少毋濫”。在大致完成教學(xué)任務(wù)、有較飽和思維容量的前提下，問(wèn)題越少越好，直至只有一個(gè)。聽(tīng)一位優(yōu)秀政治教師教初三《神圣的憲法》，我請(qǐng)他嘗試在另一個(gè)班以“憲法與我們有關(guān)嗎？”為話題，引導(dǎo)學(xué)生立論和論證。他后來(lái)反饋說(shuō)，學(xué)生很踴躍，教材中的知識(shí)被盤(pán)活了。這種教學(xué)有類(lèi)于“知識(shí)考證”，有利于培養(yǎng)學(xué)生縝密思維習(xí)慣和科學(xué)實(shí)證精神。

其二，“先立骨架，后養(yǎng)血肉”，“先布棋局，再下棋子”。在大的問(wèn)題框架內(nèi)，還可以布設(shè)若干具體問(wèn)題，組織具體知識(shí)教學(xué)。這相當(dāng)于“先根遍歷”，即先學(xué)習(xí)“父知識(shí)點(diǎn)”，然后再學(xué)習(xí)“子知識(shí)點(diǎn)”；也相當(dāng)于陳玉琨教授所倡導(dǎo)的“基于系統(tǒng)設(shè)計(jì)的碎片化學(xué)習(xí)方式”。它兼顧思維能力訓(xùn)練與“知識(shí)點(diǎn)”落實(shí)，在邁開(kāi)變革大步的同時(shí)也讓步伐更踏實(shí)一點(diǎn)。

由“良構(gòu)”轉(zhuǎn)向“劣構(gòu)”

“良構(gòu)”問(wèn)題也稱(chēng)為“定義完善的問(wèn)題”，它“有唯一正確的解，問(wèn)題的初始條件、唯一的解以及解題的有限途徑，通常都是約定的”[3]?！傲訕?gòu)”問(wèn)題，也稱(chēng)為“定義不完善的問(wèn)題”，它“可能有幾乎無(wú)數(shù)個(gè)不同的解，而且誰(shuí)也不能肯定說(shuō)其中那個(gè)最好”[4]。

我國(guó)中小學(xué)課堂“良構(gòu)”問(wèn)題過(guò)多，“劣構(gòu)”問(wèn)題偏少，這在較大程度上導(dǎo)致學(xué)生成為“答題機(jī)器”，創(chuàng)新精神不足，創(chuàng)造能力偏弱?！傲紭?gòu)”問(wèn)題應(yīng)該有，它有利于聚斂或求同思維的培養(yǎng)，以形成共識(shí)；“劣構(gòu)”問(wèn)題同樣要有，它有利于發(fā)散或求異思維的發(fā)育與激活，以走向創(chuàng)新。在課堂過(guò)多出現(xiàn)異口同聲、異人同見(jiàn)或千人一面、千篇一律等現(xiàn)象的當(dāng)下，改造一些“良構(gòu)”問(wèn)題，使更多問(wèn)題具有“劣構(gòu)”性，進(jìn)而讓學(xué)生思維更趨開(kāi)放和多元，是改造課堂、改造教學(xué)的有效路徑。

第一，面對(duì)開(kāi)放情境，勿作“價(jià)值強(qiáng)植”。一位老師執(zhí)教《再難也要堅(jiān)持奔跑》，課始情境別具新意：小心翼翼地在盛滿水的玻璃杯中放入小發(fā)夾，直至放入七個(gè)后，水才開(kāi)始外溢。就此切入勵(lì)志話題，啟發(fā)學(xué)生充分發(fā)掘個(gè)人生命潛力，好好學(xué)習(xí)，力爭(zhēng)中考取勝。這一設(shè)計(jì)舍棄多元，只取其一，于是課堂就成了教師單一價(jià)值觀的強(qiáng)行植入?！八萘刻魬?zhàn)”的情境原本極好，學(xué)生可由此聯(lián)想、思考、品悟許多人生哲理，如柔能克剛、生命彈性、精神張力等，如此一來(lái)，開(kāi)放情境自能派生開(kāi)放問(wèn)題，成就開(kāi)放思維。

第二，捕捉生成因素，助推異見(jiàn)爭(zhēng)鳴。一位老師執(zhí)教《牛郎織女》一課，教師問(wèn)：“王母娘娘為什么要從人間擄走織女？”一女生不太自信地說(shuō)：“她想讓織女幸福?！边@出乎教師意外，她不知如何應(yīng)對(duì)，只得一帶而過(guò)。其實(shí)這位女生的理解符合“天理人倫”：王母娘娘何嘗不想讓織女幸福？但她把自己的“幸福觀”凌駕于織女之上，行的是“幸福綁架”之實(shí)。教師不妨先自不置可否，順手把它拋給學(xué)生議議，讓大家見(jiàn)仁見(jiàn)智。面對(duì)這個(gè)即時(shí)生成的“劣構(gòu)”問(wèn)題，只要學(xué)生持之有理，言之有據(jù)，便應(yīng)給予佳評(píng)。

第三，緩行教學(xué)進(jìn)程，增加“可能變數(shù)”。三年級(jí)科學(xué)課“磁鐵有磁性”，一位教師讓學(xué)生猜一猜：磁鐵隔著一些物體能吸鐵嗎？這原本是一個(gè)“劣構(gòu)”或者說(shuō)低結(jié)構(gòu)問(wèn)題，盡可讓學(xué)生自由猜想，先行“思想實(shí)驗(yàn)”（他們應(yīng)能逐步想到所隔之物是什么、厚度多少等相關(guān)因素及其不同的影響結(jié)果），再行操作驗(yàn)證?？山處熅o接著用上各種實(shí)物，一一讓學(xué)生看“隔物吸鐵”情形，原本“劣構(gòu)”問(wèn)題可能引發(fā)的多種猜想變成若干直觀現(xiàn)實(shí)，可能性喪失殆盡?？梢?jiàn)，是“良構(gòu)”抑或“劣構(gòu)”，不全是問(wèn)題本身的問(wèn)題，進(jìn)程緩急、行為遲早等亦是影響其質(zhì)性的“自變量”。課末教師留下一個(gè)“尾巴”：“磁鐵只能吸鐵嗎？”這倒是個(gè)有著“可能變數(shù)”的“劣構(gòu)”問(wèn)題?？茖W(xué)課理應(yīng)有更多懸而待決的問(wèn)題，而最終解決的主體還應(yīng)是學(xué)生本身。

第四，認(rèn)同“接受美學(xué)”，增辟“談判空間”?！敖邮苊缹W(xué)”在這里指同一問(wèn)題或教學(xué)事實(shí)在不同“受體”那里可以有不同的認(rèn)識(shí)、理解和反應(yīng)。王開(kāi)嶺在《語(yǔ)文的使命》一文中說(shuō)，他有許多文章被用于試題，他做那些題時(shí)頗感痛苦，因?yàn)樗鼈內(nèi)鄙僬勁锌臻g。這一空間存在于問(wèn)題與學(xué)生這兩頭，教學(xué)應(yīng)以更開(kāi)闊、更包容的心胸將這兩頭攬入懷中。郭初陽(yáng)教《老王》，就全文末句“幾年過(guò)去了，我漸漸明白，那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”，提出兩個(gè)問(wèn)題：1.楊絳算得上幸運(yùn)嗎？2.她為何有愧怍之心？郭老師點(diǎn)評(píng)學(xué)生各自不同理解時(shí)，充分發(fā)現(xiàn)與肯定其合理性與創(chuàng)意性，還以協(xié)商（“談判”）姿態(tài)加入進(jìn)去。短短千字文，上出大氣象。

第五，啟發(fā)批判思維，激揚(yáng)質(zhì)疑精神。教師倡導(dǎo)懷疑要更多借助于“劣構(gòu)”問(wèn)題。十多年前，我教《裝在套子里的人》，有學(xué)生認(rèn)為“預(yù)習(xí)提示”說(shuō)主人公別里科夫是沙皇“衛(wèi)道士”不是很有道理，他認(rèn)為別里科夫也是反動(dòng)統(tǒng)治高壓下人格被嚴(yán)重扭曲的可憐人。這一發(fā)現(xiàn)確有道理，我改變先前預(yù)設(shè)，將學(xué)生分成正反兩方，讓他們以“別里科夫是‘衛(wèi)道士嗎？”為話題，在文本中進(jìn)行一番“知識(shí)考古”，進(jìn)行辯論。最終反方意見(jiàn)占了上風(fēng)，我再拋出一個(gè)問(wèn)題：如果不把主人公理解為“衛(wèi)道士”，那會(huì)不會(huì)影響作品所表現(xiàn)的批判精神？又一次使學(xué)生“向著思維更深處漫溯”。

對(duì)于發(fā)現(xiàn)式或創(chuàng)新性教學(xué)而言，“劣構(gòu)”問(wèn)題往往是“良性”的，而“良構(gòu)”問(wèn)題卻每每是“劣性”的。經(jīng)由更多優(yōu)質(zhì)的“劣構(gòu)”問(wèn)題，可以走進(jìn)真正良善而又與時(shí)俱進(jìn)的教學(xué)。

由“設(shè)問(wèn)”轉(zhuǎn)向“疑問(wèn)”

“設(shè)問(wèn)”是自問(wèn)自答，答案預(yù)先自知；“疑問(wèn)”是有疑而問(wèn)，答案不能未學(xué)而知。這里分別借代兩種情形：前者指無(wú)須經(jīng)過(guò)較多思維活動(dòng)即可獲取相關(guān)信息的問(wèn)題，答案常在文本中“現(xiàn)成”地存在著，稍加識(shí)別、篩選和提取即可；后者指須由較大量的、具有一定難度的思維活動(dòng)才能獲致未必唯一答案的問(wèn)題。過(guò)多“設(shè)問(wèn)”是對(duì)學(xué)生智能的“愚化”，而高質(zhì)量、富蘊(yùn)思維內(nèi)涵的“疑問(wèn)”才是對(duì)學(xué)生素養(yǎng)的“智化”。以一堂高中語(yǔ)文市級(jí)公開(kāi)課《鑒賞家》為例：

執(zhí)教者圍繞三個(gè)問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)：一、葉三和季陶民之間的交往有什么不同一般之處？二、果販葉三與其他果販有什么不同？三、畫(huà)家季陶民和一般的畫(huà)家有什么不同？這些問(wèn)題都是從文本中可以直接找到答案或稍加思索就能給出答案的問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)即可輕松解答；更大的問(wèn)題是，還把本來(lái)通過(guò)預(yù)習(xí)已經(jīng)走得較遠(yuǎn)的學(xué)生拽回學(xué)習(xí)起點(diǎn)甚至起點(diǎn)之下的思維低谷。

我認(rèn)為，關(guān)于這篇課文，可以設(shè)計(jì)五個(gè)問(wèn)題：一、這是一篇小說(shuō)還是散文？猜猜它寫(xiě)的可能是什么時(shí)候的事？二、如果我說(shuō)季、葉都是“精神貴族”，你同意嗎？三、葉三真是“鑒賞家”，又只會(huì)“鑒賞”畫(huà)作嗎？四、寫(xiě)葉三兩個(gè)兒子有無(wú)必要，可否不寫(xiě)？五、葉三把季陶民的畫(huà)帶進(jìn)棺材，對(duì)此你有何看法？這樣的問(wèn)題能較為深層地把握文本所要傳達(dá)的思想意蘊(yùn)和筆法特點(diǎn)；最關(guān)鍵的是，它是真正的“有疑性問(wèn)題”，須有所探究、思辨和發(fā)現(xiàn)才能解決。

還有更多的問(wèn)題轉(zhuǎn)向值得并需要我們力加推動(dòng)與助成；同時(shí)，諸種“轉(zhuǎn)向”之間也是相通互惠的。譬如，“題目”轉(zhuǎn)向“困難（麻煩）”，換個(gè)角度看，亦即“他本”轉(zhuǎn)向“生本”；再如，“設(shè)問(wèn)”轉(zhuǎn)向“疑問(wèn)”，“設(shè)問(wèn)”的答案較具確定性，因而更趨向“良構(gòu)”問(wèn)題，“疑問(wèn)”則反之，更趨于“劣構(gòu)”問(wèn)題；等等。如是劃分只是為了表達(dá)方便。只要用心“置問(wèn)”，我們就會(huì)擁有更多優(yōu)質(zhì)問(wèn)題，并以之叩開(kāi)一度幽閉的課堂大門(mén)。

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