閆成海,楊渭清

(西安文理學院 信息工程學院，西安 710065)

一、問題的提出

小課題是相對于省市各級規(guī)劃課題而言，是小的研究課題、小的研究項目，是源于教師教育教學實踐、有研究價值、需要探索解決的現實問題[1]。小課題突出在“小”“短”“實”“活”等特色。從小現象、小問題入手選題，關注教育教學活動中問題的某一點及某個細節(jié)。研究周期較短，參加人員較少，研究內容貼近教學，與教育教學工作緊密聯(lián)系。小課題的研究選題和研究范式基于實際，要量力而行、自發(fā)進行、自我負責，要解決教育教學中的實際問題。

小課題研究促進著教師的專業(yè)發(fā)展，國內的研究主要集中在小課題與大課題的差異[2]；小課題研究對教師成長的促進作用；小課題是校本研究的有效方式[3]；以及小課題研究中出現的問題等方面[4][5][6]。

這些研究都主要是在理論層面，較少涉及具體實踐層面的研究。西安市近些年在文化教育方面取得了長足發(fā)展，在基礎教育領域改革方面做了許多有益的嘗試。隨著教師向研究型教師理念的不斷深入，教師的專業(yè)發(fā)展對基礎教育改革至關重要。通過小課題研究促進教師成長、提高教師科研能力取得了一定的成績，但也存在著一些問題。為了深入研究小課題對教師成長的意義，開展小課題研究促進教師成長就顯得尤為重要。

二、研究對象與工具

1.研究對象

以西安市雁塔、新城、閻良、高新等區(qū)中小學教師作為研究對象，投放問卷750份，回收有效問卷633份，回收率84.4%。其中男教師299人，女教師334人；語文學科186人，數學160人，外語120人，物理96人，化學35人，政史地24人，藝術體育12人，四年級151人、五年級142人、七年級153人、高中二年級187人。

2.研究工具

采用自編《西安市小課題研究情況調查問卷》。利用Likert5級評價法，即從“5”表示“效果很好”到“1”分別“效果不好”，以此類推。問卷從課堂教學效果、科研提升、學生管理、老師成長四個方面調查。問卷的α信度系數值為0.72，表明其有較好的內部一致性信度。問卷效度檢驗的α系數值為0.745，表明其有較高的效度。采用SPSS17.0對數據進行統(tǒng)計分析。

三、研究結果

1.基本結果

從表1可以看出，促進成長方面得分較高，科研方面得分較低，對小課題的期望方面僅次于促進成長方面?？偟膩碚f，小課題的開展促進了教師專業(yè)成長，但是在科研方面提高較低，說明目前在基礎教育領域，教師的科研水平有待提高。

表1 小課題促進教師成長不同項目平均分

從表2可以看出，促進成長方面，46%的人認為提高較多，28%的人認為提高很多，僅有11.2%的人認為提高較少；教學方面27.7%的人認為提高較多；科研方面39.9%的認為提高較少，僅有4.1%的人認為提高很多，1/3的人認為提高不是特別明顯；有27%的受訪者對未來小課題充滿期望，不足20%的受訪者對小課題不抱有期望，說明對小課題的認識存在較大的偏差。

表2 小課題促進教師成長各項的分布(單位:百分比)

2.不同群體的差異比較

(1)不同性別教師的差異分析

從表3可見，不同性別的教師認為在小課題研究促進教師成長方面上存在顯著差異(P<0.01)，小課題研究促進教學、科研和未來小課題期望方面不存在差異。

表3 不同性別教師的差異比較

注：*表示P<0.05；**表示P<0.01(下同)。

(2)不同年級教師差異分析

從表4可見，不同年級的教師認為，在小課題研究促進成長、促進教學方面上存在差異(P<0.05)，小課題研究促進科研和未來小課題期望方面不存在差異。

表4 不同年級教師的差異比較

(3)不同學科的差異分析

從表5可見，不同學科的教師認為，在小課題研究促進教師成長、促進教學、未來小課題的期望方面存在顯著差異(P<0.01)，小課題研究促進科研不存在差異。

表5 不同學科教師的差異比較

四、分析與討論

1.小課題研究呈現的特點

(1)人員廣、學科全

調查發(fā)現，西安市小課題研究中，老師積極申報、積極參與，人員眾多、學科種類齊全、幾乎覆蓋了所有學科。小課題研究分為“校—區(qū)—市”三個層面，已經成為學?？蒲泄ぷ骱托１狙芯康闹匾d體。為了進行有效管理，小課題研究已經上升到學校層面，列入到學校的日常工作中。管理上采用不同的形式，一種是跟學校的科研工作相結合，納入到學校的常規(guī)工作中，由學校的科研中心統(tǒng)一負責管理。另一種主要形式與學校教研活動相結合，納入到日常教研活動中。以教研室為單位，通過教研活動帶動小課題，以課題研究推動教研活動，最終促進教師的教學與科研。

(2)重過程、促成長

小課題研究雖然有著問題小、周期短的特點，但是同樣具有“選好研究題目—明確課題類型—制定研究方案—選擇研究方法—開展研究”課題研究的常規(guī)過程。這一過程也是發(fā)現問題、分析問題、解決問題的過程，是教育實踐的過程。西安市市級小課題針對課題研究過程的特點，注重信息公開化，過程監(jiān)督。課題通過市級立項，課題組負責老師申請博客，開題報告等資料上傳博客，指導老師網絡進行點評，合格則開展下一階段工作，不合格的課題組根據指導老師意見重新修改繼續(xù)上傳，直至合格方可開展下一階段工作。每一階段信息公開，課題組老師可以把課題研究過程中的所思、所想收集的資料均可上傳至博客。課題結束，博文詳實記錄整個研究過程。通過一定時間的積累，老師可以將這些資料進行整理，作為自己的研究成果出版。小課題研究帶動了教師的成長，見證了教師的成長，小課題的研究過程就是教師的成長過程，體現著教師的“慣例積木”作用，領跑和超越實踐[7]。

(3)寫博客、促反思

寫博客，促反思，提高教師的綜合素質。教學反思是一種有益的思維活動和再學習活動，是教師成長的核心因素，是年輕教師成長的助推器，是教師獲得專業(yè)成長和實現自我發(fā)展的有效途徑[8][9]。

博客作為一種自媒體的有效形式，越來越滲透到人們的生活中,影響著我們的生活。西安市市級小課題管理引入博客，研究過程利用博客機制進行有效監(jiān)管。老師將自己的研究過程展現在博文中，會引起同行、學生家長等各方面的廣泛關注。這就使得老師需要完成一系列文字、圖片等整理工作，更需要博文內容新穎形式多樣。這個過程促使老師的寫作、文字和圖片處理等多種綜合能力提升。

博客的開放性，使得每位老師可以看到不同的研究者的過程。西安市小課題采取了“同課題、不同人的方式”，允許同一課題不同教師參與研究。每個人的認知不同、思路不同，研究方式方法和注重點就有所差異。研究過程的公開化，老師可以隨時吸取別人的經驗。這種開放式環(huán)境、不同思想的碰撞，更容易產生火花，促進教師的反思。這個過程就迫使老師把自己的教學反思無形中轉化為研究成果。

(4)點線面、基地帶動

西安市小課題研究實行的“校—區(qū)—市”三級管理。同時為了擴大示范和帶動引領，在一些師資力量較好的學校成立了一批基地?；貙W校實行全員參與，突出重點，市教研部門有針對地專題指導。基地校的課題開題和結題，教研部門都要全程參與指導。開展的大學區(qū)和教師交流機制，使得這種基地校的小課題又帶動了其他學校的小課題研究。實現點面結合、基地帶動，通過基地學校的引領做到小課題的均衡發(fā)展。

2.小課題研究存在的問題

西安市小課題研究取得了令人矚目的成績，助推了教師的成長，產生了一批有價值的研究成果，在促進教師專業(yè)發(fā)展方面積累了豐富的經驗。任何教育教學改革終究都是一場事務性實踐，風險與創(chuàng)新同在、危機與機遇共存，擔憂與困惑是任何教學改革都必須認真面對的事實。西安小課題研究也存在著一些隱患與問題，主要集中在四個方面：

(1)認識不足，導致研究主動性不高

教師參加小課題研究的主動性不足、被動較多。小課題研究本是教師成長的有效途徑，是一種教師內心力的表現，是教師成長為專家型教師的必由之路。調查發(fā)現，教師對于課題研究缺乏規(guī)范和系統(tǒng)方法，在研究過程中容易出現迷失，很難得到專家學者理論層面的幫助，使得部分老師課題開展過程中遇到困難，喪失了課題研究樂趣，容易產生“希望—失望—絕望”悲觀情緒，最終喪失積極主動性。雖然教育行政部門為了助推小課題研究采用了一定的行政手段，把參與小課題研究作為職稱評定的一個硬性指標，迫使部分為了職稱評定的老師積極參加小課題研究，這就使得部分老師從本位出發(fā)，缺少對自身發(fā)展的需求，僅僅是為了獲取職稱評定的必要條件。出現申報人員眾多、課題研究質量不高、應付檢查的情況。尤其市級小課題在結題后，博文的活躍度明顯下降，更新緩慢，部分甚至不再更新。教師在課題研究過程中主動性的不足，就失去了小課題助推教師成長、實現終身學習的本意。

(2)缺少時間，教學與研究的矛盾難以平衡

教學與科研的矛盾難以平衡。教學與科研本是相輔相成的，但是在目前“唯分數”論的教育評價體系下，基礎教育領域出現了一邊倒的傾向。教師承擔著繁重的教學任務，老師的主要精力都用在了教學上，用在了如何提高分數、應對各種考試方面。小課題研究作為教師科研的主要途徑，發(fā)現教學中的小問題、新問題并根據教育學原理與教學實踐予以解決，在選題上“慎大善小”，突出實際問題，彰顯小課題特色，最終服務教學。調查發(fā)現，教師雖有研究意愿但在時間上難以做到平衡。一方面教學任務沒有縮減同時又增加科研壓力，為了完成小課題的科研任務，無形之中增加了教師的工作量，缺少研究時間成為制約小課題研究的重要因素。

(3)方法缺失，課題研究中以經驗代替研究

小課題研究是對教育教學中實際問題的研究，雖然是小問題，但屬于規(guī)范的研究層面，是一種教育實踐活動。調查發(fā)現，許多教師對課題研究缺乏認識，重視程度不夠，研究方法上不夠規(guī)范。甚至部分教師認為，課題就是寫文章、介紹經驗，導致在選題上不夠科學，研究方法不夠科學，課題理論基礎不足，滿足于自有的經驗，追求成功的教學經驗[10]，在博文中就出現轉載與經驗介紹，材料堆積，這就降低了課題研究的意義。

(4)淡化過程、注重結果，導致課題研究出現錯位

設計者希望小課題研究促進教師成長。教師的專業(yè)成長本身就是一個循序漸漸、逐漸積累和反思的過程，只要過程扎實、一步一個腳印，結果自然不會太差。調查發(fā)現，存在本末倒置，教師過分看重結果、看重課題級別，積極申請區(qū)市級別的小課題，這就使得本是以身邊教學的小問題為主、突出校級層面的小課題研究，在級別面前出現錯位，走向規(guī)劃課題的套路。

五、結論與對策

1.以制度為基礎，變被動為主動

以驅動機制為目標、激勵制度為抓手、落實經費保障，變被動為主動，建立小課題研究的規(guī)范機制。用發(fā)展的眼光看待教師成長，建立超前的成長目標，讓目標成為促進教師成長的新動力[11]。通過建立完整的激勵制度，落實經費保障制度，鼓勵教師多種渠道進修學習，讓老師在課題研究中不再覺得干多干少一個樣，而是自己的工作得到認可?？蒲杏兴斋@，在課題研究中形成以科研促教學、科研與教學相輔相成、為教師的專家化奠定基礎，同時也為我們開展教育教學改革創(chuàng)造良好的氛圍。

2.擴大交流協(xié)作，實現共贏

擴大交流協(xié)作，引入專家群體，實現“立體式”共贏。目前的小課題研究僅局限于學校與教研行政部門。教研部門的專家人數有限，一人面對三四十人甚至更多的教師，專家的工作也局限于對課題的過程進行評審，難以做到面對面的交流指導?；鶎訉W校的教師科研還處于單打獨斗、松散結合階段，缺乏課題研究的技術指導。在選題、研究過程、研究方法、撰寫研究成果等方面還需要引領和支持。教育行政部門又多從教育政策著手使得與一線教師的溝通存在差異。高校存在著大量的教育方面的專家，承擔著國家和地方主要的教育教學科研項目，做著大量的理論工作，如果小課題研究與他們協(xié)作，得到高校專家學者對課題的指導，形成合力。在經費方面，教師、學校、教科研部門、高校學者課題經費中列出相應的部分，共同分擔小課題研究產生的經費。既解決了小課題研究的理論問題，又解決了高校學者教育研究的實踐問題。做到“學校—高?！炭蒲胁块T”的協(xié)同合作，使得三方共同受益，實現共贏，真正實現服務我國教育教學改革。

3.加大培訓力度，提高教師數據分析能力

定量研究和定性研究是教育研究的主要研究方面，數據分析能力是教師必備的素質。目前，我們教育的定量研究還處于薄弱階段，多數教育研究還處于思辨研究狀態(tài)。為了深入進行小課題研究，需要必要的定量研究，通過調查，發(fā)現教師數據分析能力較弱，多數研究都采用了問卷調查法，但是問卷的設計還不夠合理、數據的處理多數限于百分比，沒有對數據進行更有效、更深入的研究。隨著學校信息化進程的加快、教師計算機能力的逐步提高，就使得運用計算機和軟件處理數據變得容易。國家現在有著各種層次培訓計劃和教師繼續(xù)教育形式，建議在這眾多的培訓項目里面添加數據分析處理模塊，提高基層學校老師的數據分析處理能力。讓小課題研究多些定量研究，做到定量與定性相結合。提高教師數據分析能力，讓小課題研究更有針對性。

4.改變管理定式，提高研究效果

改變管理模式，縮短研究周期，提高研究效果。小課題研究的特點突出在“小”字，具有較強的靈活性，管理上也應突出小課題的特點，勿使小課題的管理走向規(guī)劃課題的管理模式。建議實行“注冊制”，強化監(jiān)督管理，做到隨時注冊、隨時結題。取消校、區(qū)、市級別的劃分，實行校、區(qū)、市優(yōu)秀表彰。建立小課題聯(lián)席會議機制，充分發(fā)揮小課題優(yōu)勢，讓小課題成為促進教師成長、推動教育教學改革的助推器。