王紅

在中美課堂教學(xué)的比較中，我們經(jīng)?？吹降恼n堂場景是：中國的課堂教學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)有序、進(jìn)度很快；而美國的課堂教學(xué)松散隨意、進(jìn)度拖沓。表面看起來，這似乎只是課堂教學(xué)組織形式的不同，而實質(zhì)上卻反映了中美兩國課堂教學(xué)價值追求的本質(zhì)差異。

總體來說，中國課堂的主導(dǎo)價值追求是“學(xué)會”，以學(xué)生“獲得”知識的多寡難易為衡量標(biāo)準(zhǔn)；而美國課堂的主導(dǎo)價值追求是“會學(xué)”，以學(xué)生“習(xí)得”學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)為衡量標(biāo)準(zhǔn)。所以，我們的課堂更注重秩序和進(jìn)度，是為了讓學(xué)生能夠在有限的時間內(nèi)獲得更多的知識增量，也就是讓學(xué)生“學(xué)會”更多。美國的課堂看似松散隨意，但學(xué)生卻能夠在更輕松自然的過程中習(xí)得學(xué)習(xí)能力、獲得思維發(fā)展，也就是讓學(xué)生更“會學(xué)”。因為人的思維的進(jìn)度以及學(xué)習(xí)能力習(xí)得的進(jìn)度不是整齊劃一的，而是需要每個個體在自然放松的氛圍中靠感悟、體驗、默會等過程自然生成，這是無法“趕進(jìn)度”的。

“學(xué)會”與“會學(xué)”雖說只是字序之變，但兩者所表達(dá)的教育理念則完全不同，所依據(jù)的教育心理學(xué)理論基礎(chǔ)也不一樣。在教育心理學(xué)理論流派中，一直存在著“實質(zhì)訓(xùn)練說”和“形式訓(xùn)練說”兩種不同的學(xué)說。實質(zhì)訓(xùn)練說認(rèn)為學(xué)習(xí)的目的就是讓學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)素材（知識）本身，而形式訓(xùn)練說則認(rèn)為學(xué)習(xí)的目的是以學(xué)習(xí)素材（知識）為媒介，促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力和思維能力的提升。很顯然，實質(zhì)訓(xùn)練說和形式訓(xùn)練說最本質(zhì)的區(qū)別就是學(xué)習(xí)目標(biāo)指向的不同。

“學(xué)會”與“會學(xué)”在學(xué)生的成長中自然都有其存在的價值，理想的狀態(tài)是既“學(xué)會”又“會學(xué)”，然而，在現(xiàn)實中往往會有主導(dǎo)價值選擇并影響教學(xué)實踐的傾向性。如前所述，中國的教學(xué)目標(biāo)和價值傾向是“學(xué)會”，所以，教學(xué)實踐以及教學(xué)評價都傾向于“學(xué)會”，評判課堂教學(xué)的好壞往往看信息量以及信息傳遞的效率，考試評價也往往側(cè)重檢測學(xué)生知識獲取的量與難易度，并以此判定學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)成效。在這種導(dǎo)向下，教學(xué)追求量與速度、難度，教師的教和學(xué)生的學(xué)都以知識輸入為主導(dǎo)，學(xué)習(xí)任務(wù)量大、負(fù)擔(dān)重。而美國的教學(xué)目標(biāo)和價值傾向是“會學(xué)”，因此，美國的教學(xué)實踐以及教學(xué)評價都傾向于“會學(xué)”，評判課堂教學(xué)的好與壞往往看是否激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)參與和深度學(xué)習(xí)，考試評價不是側(cè)重檢測學(xué)生知識獲取的程度，而是檢測學(xué)習(xí)能力的達(dá)成度。在這種導(dǎo)向下，教師的教和學(xué)生的學(xué)以能力輸出為導(dǎo)向，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)任務(wù)不追求量和難度，而是追求深度以及激發(fā)思維的效度?！皩W(xué)會”與“會學(xué)”之間價值選擇的不同在大學(xué)入學(xué)考試中有鮮明的體現(xiàn)。中國的高考考試科目相對繁多，重點在于考查知識獲取和積累的狀況；美國的高考考試科目相對較少，重點在于考查學(xué)生學(xué)習(xí)性向和學(xué)習(xí)能力的水平。

就教育真正的意義和價值而言，“會學(xué)”顯然是我們更應(yīng)該追求的。陶行知先生曾經(jīng)說過：“我以為好的先生不是教書，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)。”這一精辟的見解深刻地揭示了教師的責(zé)任不僅在于使學(xué)生“學(xué)會”，更重要的是要學(xué)生“會學(xué)”?！妒レ`魂的卓越》的作者、前哈佛大學(xué)哈佛學(xué)院院長哈瑞·劉易斯曾說，真正有價值的東西是你忘掉了所有學(xué)過的知識以后留在你腦子里的東西。他對哈佛學(xué)生做了這樣的描述：“他們可以勝任任何工作，但這并不是因為哈佛課程教會了他們專業(yè)知識和技能，主要原因是這些學(xué)生天資聰穎、好學(xué)上進(jìn)、自信滿滿……”美國著名歷史學(xué)家亨利·亞當(dāng)斯對哈佛學(xué)生也有如下描述：“他們知識積累不多，但其心靈是開放的，他們時刻準(zhǔn)備吸收新知識?！彼麄兊拿枋鰧嶋H上都為“學(xué)會”與“會學(xué)”做了很好的注解：哈佛的學(xué)生也許“學(xué)會”的不多，但是非常“會學(xué)”，而“會學(xué)”是讓哈佛的學(xué)生“勝任任何工作”的關(guān)鍵。

所以，道理顯而易見。在信息化時代，知識的更新迭代超乎任何人的想象，若以“學(xué)會”更多知識為目標(biāo)，無論教師還是學(xué)生都將陷入無窮無盡地追逐知識、疲于奔命也難以窮盡的狀態(tài)；況且，知識過時的速度飛快，即便學(xué)生時期學(xué)得再多，走入社會時其所學(xué)所知也可能早已過時，唯有憑借高強的學(xué)習(xí)能力才能在瞬息萬變的社會隨時獲得生活和工作所需的新知。智能時代更是如此，如果說“阿爾法狗”打敗李世石靠的是“學(xué)會”——儲存了海量的圍棋棋譜，而“阿爾法元”打敗“阿爾法狗”靠的則是“會學(xué)”——靠算法所賦予的超強學(xué)習(xí)能力，在沒有儲存任何棋譜的狀態(tài)下完全靠自組織的學(xué)習(xí)能力成為超級冠軍。

然而，就中國當(dāng)下的教育實踐而言，從“學(xué)會”向“會學(xué)”轉(zhuǎn)變并非易事，必須要跨越如下三個“障礙”才能達(dá)成。

第一，理念障礙。所謂理念障礙，是指在學(xué)習(xí)的價值訴求方面所存在的認(rèn)識上的模糊和偏差。由于“知識就是力量”這一傳統(tǒng)觀念的影響，絕大多數(shù)人始終認(rèn)為學(xué)習(xí)就是為了獲得具體的知識，忽略了學(xué)習(xí)的最大價值在于發(fā)展學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力，以使其獲得終生不斷學(xué)習(xí)的基本素養(yǎng)。不可否認(rèn)，培根所提出的“知識就是力量”這一口號在中世紀(jì)無知蒙蔽盛行之時具有重要的歷史價值，而當(dāng)下，知識雖有價值，但獲取知識的能力更有價值。具體到教學(xué)實踐中，要樹立正確的價值觀，要把發(fā)展學(xué)生的能力作為“體”，作為目標(biāo)；而把獲得知識本身作為“用”，作為路徑和手段，正本清源，避免本末倒置。

第二，評價障礙。所謂評價障礙，是指在考試評價方面所存在的偏差?？荚囋u價的導(dǎo)向作用是毋庸置疑的，尤其是高考“指揮棒”的作用。如果要引導(dǎo)教學(xué)向“會學(xué)”轉(zhuǎn)變，則考試評價應(yīng)該率先向“會學(xué)”轉(zhuǎn)變，考試評價不再以檢測知識的掌握度為主，而是以檢測學(xué)習(xí)能力的習(xí)得程度為主。知識的檢測相對容易，而能力的檢測則更有挑戰(zhàn)性。為此，必須加強對考試評價的研究，用更科學(xué)、更精準(zhǔn)的手段和方法進(jìn)行學(xué)習(xí)能力和思維發(fā)展程度的有效測評。

第三，師能障礙。所謂師能障礙，是指教師在專業(yè)能力方面所存在的與“會學(xué)”導(dǎo)向目標(biāo)的要求的差距。在“學(xué)會”與“會學(xué)”兩種不同導(dǎo)向之下，教師在教學(xué)中的功能定位是有巨大差異的。在“學(xué)會”導(dǎo)向下，教師的功能更多的是“知識搬運工”，教師教學(xué)的著力點在于對知識的分析、傳授、考評；而在“會學(xué)”導(dǎo)向下，教師的功能更多的是“助產(chǎn)士”和“思維的激發(fā)者”，知識雖然也是教學(xué)中的重要元素，但并非是教師“給予”的，而是在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)知識、建構(gòu)知識，同時，教師的著力點在于借助包含知識在內(nèi)的媒介引導(dǎo)學(xué)生的思維過程。就師能而言，傳授現(xiàn)成的知識是容易的，而激發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)知識、建構(gòu)知識卻相當(dāng)不容易，這需要建立在教師高水平的專業(yè)能力基礎(chǔ)上。在“會學(xué)”目標(biāo)導(dǎo)向下，教學(xué)關(guān)系不是“一桶水和一滴水”的關(guān)系，好老師也不僅僅只是以“學(xué)富五車”為標(biāo)準(zhǔn)，而是以是否具備激發(fā)學(xué)生有效學(xué)習(xí)活動以及深度學(xué)習(xí)思維能力為標(biāo)準(zhǔn)。

誠然，實現(xiàn)從“學(xué)會”到“會學(xué)”的轉(zhuǎn)變面臨諸多挑戰(zhàn)，然而，我們已經(jīng)處在一個沒有更多選擇的歷史必然階段?？上驳氖?，今年高考命題改革已經(jīng)顯露出跨越評價障礙的趨勢，若要在“會學(xué)”的道路上走得更遠(yuǎn)，深層教育理念的轉(zhuǎn)變以及適應(yīng)“會學(xué)”導(dǎo)向的教師專業(yè)能力提升是關(guān)鍵！

編輯 王雪莉