吳秋鳳 張博

摘 要：“質量革新”是21世紀高等教育改革的重中之重。學生學習成效影響著教育質量的提升。地方理工科院校作為我國高等教育發(fā)展的重要組成部分，其教育質量影響著我國工程教育質量。探究學生學習成效評價的內涵，找出地方理工科院校進行學生學習成效評價所存在的問題并分析原因顯得尤為重要，但最為重要的是要在進行學生學習成效評價的多條道路中，選擇最佳路徑，從而達到提升工程教育質量的最終目的。

關鍵詞：地方理工科院校；學生學習成效評價；路徑

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）11-0043-03

一、學生學習成效評價的內涵

“學生學習成效”（Student Learning Outcome）這一概念最早是由美國課程理論家艾斯納（Eisner E.W.）在1979年提出的。他認為學習成效“本質上是指在以某種形式參與之后獲得的結果，不管是有意的還是無意的”[1]。20世紀80年代美國發(fā)起了“評估運動”，更加關注學生學習成效，其中美國教育評價標準聯(lián)合委員會認為“學生學習成效”是描述我們期待學生在接受教育的過程中，完成課程學習、專業(yè)學習、學業(yè)考試、取得學位與學歷之后，應該通曉與理解什么，以及運用所掌握的知識與技能能夠做些什么[2]。通過以上的定義描述，可以歸納出學生學習成效的核心含義為學生經(jīng)歷某種教育的學習后，學生各方面有所提升與增長，包括知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。這種學習成效的提升與增長是具體的、可測的。

伴隨“評估運動”的興起，學生學習成效評價被提及，并逐漸成為保障和提升高等教育質量的主要形式。美國高等教育協(xié)會認為學生學習成效評價是“高校設計并用來提高學生學習成效的人才培養(yǎng)評價程序，其主要目的在于改善教師的教和學生的學”。美國學者Volswein.J.認為“學習成效評價是收集和分析教學和學習成效數(shù)量和質量方面證據(jù)的活動，其目的是為了檢驗教師教學和學生學習與院校預設的目的和教育目標之間的適切程度”。綜上所述，“學生學習成效評價”是“以學生學習成效為中心，教育評價主體借助各種測量工具和方法，對影響學生學習的各種智力因素和非智力因素進行系統(tǒng)、客觀、全面的資料搜集，并以這些信息為直接證據(jù)，對照學習成效的最初設定，評價、判斷教育教學的成效，找出教學活動過程中所存在的問題并有針對性地加以調整，最終實現(xiàn)提高學生學習成效、促進學生個體全面發(fā)展”。

二、地方理工科院校學生學習成效評價存在

問題及原因分析

（一）過于注重評“教”，忽視“以學生為中心”的價值取向

高校對教育質量的評價存在固定思維，習慣以教師的“教”為主，過于關注教師“教”的效果，忽視了學生的學習成效，這是高校長久以來的評價傳統(tǒng)。傳統(tǒng)的教師與學生的大學角色定位導致了高校評教的固定思維模式。隨著時間的推移與社會的發(fā)展，大學教學目標在不斷變化，繼續(xù)延續(xù)以評“教”為中心，忽視“以學生為中心”的價值取向顯然已不能適應高校對教育質量的評價，但傳統(tǒng)的評教思想根深蒂固，不易動搖。

（二）評價方法比較單一，未能得到客觀準確的評價效果

地方理工科院校進行學生學習成效評價的重點在于如何進行，采取怎樣的方法才能得到有效的結果。縱觀我國地方理工科院校內部目前對學生學習成效評價的對象主要是采用課程評價、綜合素質評價、教師評價等。評價的方法多為總結性評價、終端性評價、直接評價等[3]。 高校外部對學生學習成效的評價更是少而又少，評價方法則是通過各種資格證的考試來衡量。測量評價的方法不能及時適應社會的發(fā)展，這樣一來評價效果就會顯得單一淺薄。

（三）專業(yè)課程建設滯后，未能及時更新專業(yè)內涵

學校專業(yè)建設適應社會發(fā)展新需求略顯不足，新興工科專業(yè)建設相對滯后，部分傳統(tǒng)學科專業(yè)改造升級力度不大，學科交叉融合的壁壘依然存在，總體來看，現(xiàn)有專業(yè)內涵尚不能很好地適應新工科專業(yè)的建設與發(fā)展。在新形勢下，社會和企業(yè)對學生道德品格、價值追求、創(chuàng)新能力、溝通交流、跨文化等方面提出了更高的要求，更加需要通過合理的課程設置來達成。作為地方理工科院校，課程資源相對匱乏的現(xiàn)象尚未扭轉，課程知識的承載度不高、課程目標對能力的提升支撐度不足，不能滿足人才培養(yǎng)新需求。

（四）評價缺乏科學指標，未能形成持續(xù)改進系統(tǒng)

國內大多數(shù)地方理工科院校，未能根據(jù)自身特色發(fā)展制定具體的學生學習成效評價指標。沒有指標何談評價，沒有評價怎能形成持續(xù)改進系統(tǒng)。教學管理工作還未真正實現(xiàn)從“以教為中心”向“以學為中心”的轉變，未對指標體系進行時時跟蹤和及時改進，指標體系不夠合理健全。學生評教指標體系更多關注教師“教”的指標點，關注學生學習效果的指標點不足；學生被動參與評教過程，部分學生對評教的重要性認識不夠，僅為完成任務，存在敷衍現(xiàn)象；學生評價結果分值過高，不能真實反映教師的教學水平和學生的學習效果。

三、地方理工科院校進行學生學習成效評價的路徑選擇

（一）更新觀念，進行反向設計與正向實施

運用以學生為中心、產(chǎn)出導向教育理念，以最終學習成果為起點，反向進行課程設計，正向開展教學活動。首先，要確認我們希望的學習成果。要慎重思考我們期望學生取得的學習成果是什么？其次，設計合理的教學活動。在明確了學習成果之后，我們要思考下一個問題，如何有效地幫助學生取得這些學習成果。再次，驗證學習成果。如何確定學生已取得預定的學習成果。最后，反饋學習成效評價結果，持續(xù)改進反向設計的運行。反向設計系統(tǒng)其實是一個有效的教學閉環(huán)系統(tǒng)，評價學習成效不是最終目的，最終目的是持續(xù)改進整個教學活動過程[4]。

（二）結合經(jīng)濟社會發(fā)展需求，全面制定培養(yǎng)方案

培養(yǎng)方案是學生發(fā)展與培養(yǎng)過程中的指導性文件，起著燈塔的作用。在宏觀上，它是培養(yǎng)目標與人才質量要求的具體體現(xiàn)；在微觀上，它又為學生制定個人發(fā)展規(guī)劃、進行自我管理提供依據(jù)。地方理工科院校進行學生學習成效評價，首先要立足實際，明確需求。及時進行社會調研，準確把握當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展對工科人才的實際需求，既要顧忌眼前發(fā)展又要放眼未來走向。其次要明確培養(yǎng)目標，培養(yǎng)目標的制定是掌握社會需求的下一個環(huán)節(jié)，可以理解為社會經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)實需求決定了培養(yǎng)目標的制定，二者相互呼應。最后設置課程體系，人才標準的制定為課程體系的設置提供了證據(jù)需求，根據(jù)人才培養(yǎng)指標構建基于學生能力的課程網(wǎng)絡。

（三）凸顯證據(jù)，合理構建課程體系

課程體系的設計要以如何有效達成培養(yǎng)目標為前提。首先，要以市場需求為根本，以培養(yǎng)目標為依據(jù)。市場對人才的需求是培養(yǎng)目標制定的目的和方向，課程體系則是為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而構建。地方理工科院校要充分了解社會經(jīng)濟發(fā)展對工科人才的需求，立足于當?shù)靥厣瑸檎n程體系的構建提供內容。其次，以工作過程和專業(yè)技術為參考。在構建課程體系的過程中要充分考慮按照工作崗位對技術的要求來設計課程框架。最后，課程體系的構建要全面，比例要合理。地方理工科院校還應注重對學生綜合素質的培養(yǎng)。對社會和諧發(fā)展來講，一個人的良好的道德素質要比一個人的專業(yè)素質重要得多。

（四）博采眾長，科學測量、評價學習成效

我們可以借鑒國外高校對學生學習成效評價的測量方法和工具，來彌補我國地方理工科院校評價的不足之處。要使用多元的評價方法與評價工具。在現(xiàn)有的評價方式的基礎上，借鑒國外常用的間接評價、定性評價、學生批判性評價、社會第三方評價等評價方式。評價工具也應該靈活多樣，比如量規(guī)、問卷調查、建立學習成果評價檔案袋等工具。在國外高校所采用的評價調查問卷中有名的，同時效果明顯的有美國的“全國大學生學習投入問卷調查（NSSE）”、加州大學伯克利分校的“發(fā)展研究型大學本科生就讀經(jīng)驗調查問卷（SERU）”等[5]。同時還要組建專業(yè)評價組織，學校還應加強與外部第三方評價組織的聯(lián)系。

（五）設立指標，遵循指標提高成效

學生學習成效評價是產(chǎn)出導向教育理念的繼承與延續(xù)，而產(chǎn)出導向教育的靈感則來源于泰勒的目標模式。泰勒認為任何課程的設計和開發(fā)都必須回答四個問題：“1.學校應該達到哪些教育目標？2.提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？3.怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？4.我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？”[6]產(chǎn)出導向教育（Outcome-Based Education OBE）是一種基于學習產(chǎn)出的先進教學理念，其強調對學生學習成效的測量。該教育理念主要闡明以下四個問題：我們想讓學生學什么？為什么想讓學生學？如何有效幫助學生去學習？如何確定學生已經(jīng)學得？顯然這四個問題是以反向設計為原則的[7]。

在泰勒目標模式和產(chǎn)出導向教育理念的指導下，以學生學習成效為目標，探究學生學完真正能做什么，我們將學生學習成效分為：知識與理解力（認知）、實際技能及行為（技能）、態(tài)度與價值觀（情意）。

對知識與理解力的測量可通過形成性考核來完成。對此類學習成效可通過對學生平時表現(xiàn)及拓展素質進行歸類打分，專業(yè)課程在期末以試卷形式進行考核，教師直接對試卷打分，將所得分數(shù)進行加權平方，為知識與理解力得分。

對實際技能及行為的測量可通過試卷測試現(xiàn)場操作相結合的方式來完成。實際技能及行為可分為思維能力與動手能力。思維能力主要是指批判性思維與寫作交流能力，測試可借鑒美國的“大學校際學習成果評價”（CLA），各地方理工科院校根據(jù)人才培養(yǎng)目標編寫試卷，試卷考核分為兩部分，分別為學業(yè)表現(xiàn)任務和25道選擇題。動手能力主要通過實驗操作來完成，實驗操作打分情況要根據(jù)實驗性質與步驟來設計，思維能力和動手能力的占分比可根據(jù)學校實際情況來設置。

對態(tài)度與價值觀的測量主要采取定性與定量相結合的方式來完成?？蓪B(tài)度與價值觀細分為：價值觀、學習態(tài)度等。在期中和期末時，每一專業(yè)科目的教師都應對每一名學生進行打分，學生還應進行互評、自評。將得分加權平均，得到態(tài)度與價值觀的分數(shù)。

可將三部分的評價得分通過制定學生學習成效量表來表現(xiàn)，如下表所示。

最后將三部分的得分加權平均即為學生學習成效總分，以此作為衡量和判斷教學質量的有效證據(jù)之一。

地方理工科院校是我國工程教育發(fā)展的重中之重，地方理工科院校進行學生學習成效評價是國際大勢之所趨、國家生存之必需、高校建設“雙一流”之關鍵、地方社會發(fā)展之必然、學生個人發(fā)展之必經(jīng)。對學生學習成效評價指標體系的研究，需要我們不斷關注時勢，在借鑒國外教育經(jīng)驗的基礎上，保留中國特色。因為任重而道遠，所以需要我們腳踏實地地去探索與實踐。

參考文獻：

[1]黃海濤.美國高等教育中的“學生學習成果評估”：內涵與特征[J].高等教育研究，2010，（7）.

[2]黃海濤.美國高?！皩W生學習成果評估”的特點與啟示[J].教育研究，2013，（4）.

[3]施佳歡.研究型大學本科生學習成效評價研究[D].南京：南京大學，2012.

[4]黃彬.基于學生學習成果的高等院校院系教學質量保障體系建設探索[J].懷化學院學報，2017，（2）.

[5]張建功，楊怡斐.美國高校學生學習成果評估模型研究[J].高等工程教育研究，2013，（4）.

[6]王曉琳，江愛華，陳杰，等.以工程教育專業(yè)認證為契機健全教學質量持續(xù)改進管理機制[J].大學：研究版，2018，（2）.

[7]李志義，朱泓，劉志軍.用成果導向教育理念引導高等工程教育教學改革[J].高等工程教育研究，2014，（2）.

[責任編輯 林召霞]