周曉春

(安徽新華學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 合肥 230088)

為了適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下外語(yǔ)教學(xué)的新常態(tài)，近年來(lái)諸多新興教學(xué)形式如“翻轉(zhuǎn)課堂”“慕課”“私播客”“微課”與傳統(tǒng)教學(xué)手段相結(jié)合，形成了混合教學(xué)模式，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界與之相關(guān)的理論和實(shí)踐研究方興未艾。傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)具備以下五個(gè)要素：相同教材、統(tǒng)一課時(shí)、同一教師、固定教室和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試。而信息技術(shù)支持下的教學(xué)活動(dòng)發(fā)生了翻天覆地的變化，學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式、獲取信息的途徑和渠道以及對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)較之以往都出現(xiàn)了重大的轉(zhuǎn)變。由此可見(jiàn)，混合教學(xué)模式的構(gòu)建與應(yīng)用逐步推動(dòng)傳統(tǒng)教學(xué)生態(tài)轉(zhuǎn)向“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)生態(tài)。

然而，隨信息化教學(xué)研究的不斷升溫，反思與質(zhì)疑的聲音亦不絕于耳。基于互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)的混合教學(xué)模式是否有利于提升外語(yǔ)教學(xué)的有效性？是否在一定程度上促進(jìn)了信息技術(shù)與外語(yǔ)教學(xué)的有機(jī)結(jié)合？總體來(lái)看，人們對(duì)教學(xué)模式的改革與創(chuàng)新興趣濃厚，而對(duì)新型教學(xué)模式的效果評(píng)價(jià)和效度研究相對(duì)滯后。傳統(tǒng)教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式難以滿(mǎn)足或適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的改變，當(dāng)前占主導(dǎo)地位的終結(jié)性評(píng)價(jià)方式難以準(zhǔn)確地反映某一特定時(shí)期教與學(xué)的真實(shí)效果。因此，基于混合教學(xué)模式構(gòu)建符合主流學(xué)情的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系以及開(kāi)發(fā)科學(xué)合理的等級(jí)評(píng)定量表乃當(dāng)務(wù)之急。

一、研究回顧

縱覽國(guó)外有關(guān)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐研究的成果不難發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的研究與開(kāi)發(fā)不惜斥巨資，“課堂評(píng)估”(Classroom Assessment)或“基于課堂的形成性教師評(píng)估”(Classroom-based Formative Teacher Assessment)卻幾乎無(wú)人問(wèn)津[1]。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試因其準(zhǔn)確高效的甄別選拔特性在未來(lái)相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)難以被取締，但其本身存在的局限性與不足備受爭(zhēng)議。比如，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試大多局限于對(duì)既定事實(shí)和低級(jí)思維能力的考評(píng)，很難反映學(xué)生的高階思維水平和批判思維能力[2]。因此，語(yǔ)言測(cè)試和教育測(cè)量領(lǐng)域的專(zhuān)家、學(xué)者開(kāi)始重視以課堂評(píng)估為主要形式的形成性評(píng)估研究，并不斷呼吁將其視為標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的有效補(bǔ)充，以期彌補(bǔ)后者在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方面的缺陷與不足。

西方的形成性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)從誕生至今共經(jīng)歷了創(chuàng)建初期、應(yīng)用初期、成熟期和轉(zhuǎn)型期四個(gè)重要的發(fā)展階段。在20世紀(jì)50年代初期，美國(guó)著名教育家布盧姆(Bloom)試圖對(duì)教育評(píng)價(jià)進(jìn)行明確的分類(lèi)，從而最早提出了“形成性評(píng)價(jià)”這一概念。此概念的提出促進(jìn)了當(dāng)時(shí)評(píng)價(jià)思想的發(fā)展，但在后來(lái)較長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)并未引起較大的反響。到60年代，美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)的斯克里文(Scriven)在改善教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中首次清晰地運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)，這標(biāo)志著形成性評(píng)價(jià)從理論構(gòu)建向?qū)嶋H操作的重要轉(zhuǎn)變。到70年代初，布盧姆與其同事的評(píng)價(jià)理論《學(xué)生學(xué)習(xí)的形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)手稿》(TheHandbookofFormativeandSummativeEvaluationofStudentLearning)得以出版，至此形成性評(píng)價(jià)在語(yǔ)言測(cè)試和教育測(cè)量領(lǐng)域獲得了廣泛的發(fā)展[3]。自80年代以來(lái)，隨著人本主義教育思潮的發(fā)展，美國(guó)教育評(píng)價(jià)逐步實(shí)現(xiàn)了“以測(cè)驗(yàn)為中心”向“以人為中心”的范式轉(zhuǎn)變，自此以學(xué)生為本的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系成為教育領(lǐng)域?qū)＜液蛯W(xué)者研究的熱點(diǎn)。

反觀(guān)國(guó)內(nèi)，自2003年教育部高等教育司頒布《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》以來(lái)，有關(guān)學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式發(fā)生了重要的變化，由占主導(dǎo)地位的、單一片面的終結(jié)性評(píng)價(jià)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樾纬尚栽u(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合的評(píng)價(jià)方式。通過(guò)廣泛研讀相關(guān)文獻(xiàn)資料，筆者發(fā)現(xiàn)自2003年以來(lái)國(guó)內(nèi)有關(guān)形成性評(píng)價(jià)的研究主要呈現(xiàn)出以下兩點(diǎn)特征：(1)研究方法以非實(shí)證研究為主，實(shí)證研究數(shù)量較少；(2)研究主題趨于多元化和復(fù)雜化。我國(guó)形成性評(píng)價(jià)研究以理論層面的探討居多，涉及的主題包括形成性評(píng)價(jià)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示和影響[4]、多元評(píng)價(jià)模式的探索[5]、形成性評(píng)價(jià)應(yīng)用研究綜述[6]、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境下形成性評(píng)價(jià)體系研究[7]、評(píng)價(jià)改革中教師身份的轉(zhuǎn)變[8]等。此外，形成性評(píng)價(jià)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的探索和應(yīng)用主要集中于對(duì)以下三類(lèi)課程的效果評(píng)測(cè)：口語(yǔ)交際能力的培養(yǎng)[9]、閱讀能力的發(fā)展[10]、寫(xiě)作能力的提升[11]。

綜上所述，基于課堂的形成性評(píng)價(jià)在國(guó)內(nèi)外教育測(cè)評(píng)領(lǐng)域已經(jīng)成為研究的熱點(diǎn)話(huà)題。近年來(lái)，隨著信息技術(shù)與外語(yǔ)教育的深度融合，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式以及教師的授課模式較以往相比發(fā)生了深刻的變化。鑒于此種情形，國(guó)內(nèi)外關(guān)于混合教學(xué)模式的研究方興未艾，但基于混合教學(xué)模式的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)改革則相對(duì)滯后：理論層面上尚未形成描寫(xiě)性的、系統(tǒng)完整的評(píng)價(jià)體系；實(shí)踐層面上罕見(jiàn)具有實(shí)操性的、設(shè)計(jì)科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證研究與剖析。

二、混合教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅猛發(fā)展徹底改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)方式。新型學(xué)習(xí)生態(tài)即“互聯(lián)網(wǎng)+”學(xué)習(xí)生態(tài),正在逐步地構(gòu)建與形成。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，在線(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)合課堂學(xué)習(xí)極有可能成為一種常態(tài)化、泛在化的學(xué)習(xí)態(tài)勢(shì)。針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境復(fù)雜化、學(xué)習(xí)過(guò)程持續(xù)化、學(xué)習(xí)方式多元化的情形，學(xué)習(xí)效果該如何評(píng)測(cè)和反饋呢？傳統(tǒng)教學(xué)模式下的終結(jié)性考核難以反映學(xué)生某一特定時(shí)期真實(shí)的學(xué)習(xí)效果。基于上述的“三位一體”教學(xué)模式，即“線(xiàn)上+線(xiàn)下+課堂”三者有機(jī)結(jié)合的混合式教學(xué)模式，筆者結(jié)合前人的研究成果，積極探索和搭建以終結(jié)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)為主、形成性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)為輔、質(zhì)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和量化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)為有效補(bǔ)充的多維度動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系(如圖1)。

圖1 多維度動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系框架圖

(一)終結(jié)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

終結(jié)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)(summative assessment)指在某一階段教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，教學(xué)實(shí)施者為判斷教與學(xué)的效果對(duì)學(xué)習(xí)主體進(jìn)行的終結(jié)性評(píng)價(jià)。例如，一個(gè)單元、一個(gè)模塊、一個(gè)學(xué)期線(xiàn)上或線(xiàn)下的教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，圍繞最終學(xué)習(xí)成果展開(kāi)的評(píng)價(jià)都屬于終結(jié)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的范疇。該評(píng)價(jià)方式可通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化考試、專(zhuān)題論文寫(xiě)作、書(shū)面考查等途徑得以實(shí)現(xiàn)。通過(guò)施行終結(jié)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，教師對(duì)學(xué)生在某一特定時(shí)期的學(xué)業(yè)表現(xiàn)形成綜合性的認(rèn)知，以此判斷基于互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)的混合教學(xué)模式是否有助于實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)效果。

(二)形成性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

形成性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)(formative assessment)主要通過(guò)課堂觀(guān)察、在線(xiàn)學(xué)習(xí)互動(dòng)、結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談、作業(yè)布置、學(xué)科競(jìng)賽等形式對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，其自始至終貫穿于學(xué)習(xí)活動(dòng)的全過(guò)程，有助于教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，并對(duì)現(xiàn)行教學(xué)方案作出合理的微調(diào)?；诨旌辖虒W(xué)模式的形成性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與傳統(tǒng)教學(xué)模式下相對(duì)單一的標(biāo)準(zhǔn)化考試有很大的區(qū)別，教師不再秉承“一考定成績(jī)”的評(píng)價(jià)依據(jù)。通過(guò)多方面地觀(guān)察和記錄學(xué)生在線(xiàn)上自主學(xué)習(xí)、線(xiàn)下協(xié)同學(xué)習(xí)以及課堂交互學(xué)習(xí)三個(gè)階段的綜合表現(xiàn)，最終由授課教師給出反映學(xué)生某一特定時(shí)期學(xué)習(xí)效果的評(píng)分或等級(jí)。

(三)質(zhì)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

質(zhì)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)(qualitative assessment)強(qiáng)調(diào)在教育活動(dòng)中使用書(shū)面評(píng)語(yǔ)、課堂點(diǎn)評(píng)等方式，對(duì)學(xué)生的行為表現(xiàn)作出描述性評(píng)價(jià)。在教育教學(xué)活動(dòng)中，最常使用的質(zhì)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)手段包括檔案袋、學(xué)習(xí)記錄、角色扮演等?；诨旌辖虒W(xué)模式的質(zhì)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主要采用檔案袋評(píng)估(portfolio assessment)的方式。檔案袋評(píng)估是指由學(xué)生在教師的指導(dǎo)下收集起來(lái)的可以反映學(xué)生進(jìn)步程度、學(xué)習(xí)成果等一系列學(xué)習(xí)作品的匯集，比如重難點(diǎn)詞匯的匯總、閱讀材料的收集、在線(xiàn)課程的學(xué)習(xí)心得、階段性學(xué)習(xí)的書(shū)面小結(jié)等。它較為集中地展示了學(xué)生在某一特定時(shí)期、某一領(lǐng)域?qū)W習(xí)技能的發(fā)展?fàn)顩r。

(四)量化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

量化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)(quantitative assessment)一般指把復(fù)雜的課程和教學(xué)現(xiàn)象簡(jiǎn)化為數(shù)量形式，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中判斷某一對(duì)象的學(xué)習(xí)成效。這種評(píng)價(jià)方式有助于我們將教育活動(dòng)中一些比較復(fù)雜的現(xiàn)象通過(guò)數(shù)字、等級(jí)等量化形式體現(xiàn)出來(lái)?；诨旌辖虒W(xué)模式的量化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主要使用授課教師開(kāi)發(fā)的“三表”，即教師測(cè)評(píng)表、學(xué)生自評(píng)表和生生互評(píng)表。量化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是一種輔助性的評(píng)測(cè)手段，為教師評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)提供具有一定參考價(jià)值的評(píng)判依據(jù)。

總之，通過(guò)多維度動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)給予學(xué)生積極、客觀(guān)、富有創(chuàng)見(jiàn)、充滿(mǎn)正能量的反饋，讓學(xué)生及時(shí)了解到自己的優(yōu)點(diǎn)與不足，并根據(jù)個(gè)人的語(yǔ)言能力和學(xué)習(xí)現(xiàn)狀調(diào)整策略和方法，旨在推動(dòng)自主學(xué)習(xí)和有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。

三、等級(jí)評(píng)定量表設(shè)計(jì)初探

等級(jí)評(píng)定量表是用于“判斷學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)成果的一種輔助性評(píng)價(jià)工具”[12]。它有助于教師客觀(guān)評(píng)價(jià)授課對(duì)象在某一特定階段的學(xué)習(xí)效果。教育測(cè)量領(lǐng)域的研究者認(rèn)為，等級(jí)評(píng)定量表具有以下三種重要的功能：(1)明確界定授課對(duì)象的學(xué)習(xí)行為或特質(zhì)；(2)構(gòu)建一個(gè)具有參照價(jià)值的、由若干評(píng)價(jià)指標(biāo)組成的共同框架；(3)為教師記錄評(píng)價(jià)結(jié)果提供一種相對(duì)科學(xué)簡(jiǎn)便的方法[13]。筆者以為，等級(jí)評(píng)定量表是以表格為表現(xiàn)形式，以數(shù)字、等級(jí)或文字為量尺，以若干重要學(xué)習(xí)行為為評(píng)判依據(jù)，對(duì)學(xué)生某一特定時(shí)期的學(xué)習(xí)表現(xiàn)作出量化評(píng)價(jià)的一種工具。

基于互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)構(gòu)建的混合教學(xué)模式可分為以下三個(gè)模塊：線(xiàn)上自主學(xué)習(xí)、線(xiàn)下協(xié)同學(xué)習(xí)、課堂交互學(xué)習(xí)。根據(jù)不同模塊中學(xué)習(xí)行為所具有的基本特點(diǎn)，筆者嘗試研發(fā)“三表”(即教師測(cè)評(píng)表、學(xué)生自評(píng)表和學(xué)生互評(píng)表)來(lái)輔助學(xué)習(xí)效果的評(píng)測(cè)。教師測(cè)評(píng)表如表1所示：

表1教師測(cè)評(píng)表

院系：__________ 班級(jí)：__________ 姓名：__________ 學(xué)號(hào)：__________

測(cè)評(píng)模塊序號(hào)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)參考分值教師評(píng)分線(xiàn)上自主學(xué)習(xí)(online)1按時(shí)完成在線(xiàn)課程的學(xué)習(xí)2按時(shí)完成線(xiàn)上作業(yè)與測(cè)試3積極參與在線(xiàn)學(xué)習(xí)論壇的交流4積極分享在線(xiàn)學(xué)習(xí)心得與體會(huì)優(yōu)秀25分良好20分中等15分及格10分線(xiàn)下協(xié)同學(xué)習(xí)(offline)5主動(dòng)擔(dān)當(dāng)項(xiàng)目主持人6保質(zhì)保量完成分解任務(wù)7積極開(kāi)展學(xué)習(xí)互助8具備較強(qiáng)的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)優(yōu)秀25分良好20分中等15分及格10分課堂交互學(xué)習(xí)(in-class)9積極匯報(bào)學(xué)研成果10主動(dòng)參加課堂討論11敢于發(fā)表與眾不同的觀(guān)點(diǎn)12自覺(jué)參與成果評(píng)價(jià)優(yōu)秀50分良好45分中等40分及格35分總體評(píng)分:教師評(píng)語(yǔ):

作為多維度動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系的一個(gè)重要組成部分，“三表”的內(nèi)容設(shè)計(jì)充分考慮混合教學(xué)模式下學(xué)生的學(xué)習(xí)行為或特質(zhì)，并根據(jù)教學(xué)實(shí)踐中各項(xiàng)因素的變化對(duì)等級(jí)評(píng)定量表中預(yù)先設(shè)定的內(nèi)容進(jìn)行微調(diào)，如評(píng)價(jià)指標(biāo)的科學(xué)細(xì)化、參考分值的合理規(guī)劃等。

四、結(jié)語(yǔ)

眾所周知，基于混合教學(xué)模式的學(xué)習(xí)行為較之以往發(fā)生了深刻的變化。一方面，學(xué)生獲取知識(shí)和信息的途徑不再局限于課堂、課本和教師，學(xué)習(xí)方式逐漸呈現(xiàn)出多元化、多渠道的發(fā)展態(tài)勢(shì)；另一方面，傳統(tǒng)教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式難以滿(mǎn)足“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的改變，當(dāng)前占主導(dǎo)地位的終結(jié)性評(píng)價(jià)方式難以準(zhǔn)確地反映某一特定時(shí)期教與學(xué)的真實(shí)效果。因此，構(gòu)建以終結(jié)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)為主、形成性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)為輔、質(zhì)性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和量化學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)為有效補(bǔ)充的多維度動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系勢(shì)在必行，以期對(duì)學(xué)習(xí)主體在某一特定時(shí)期的學(xué)習(xí)效果作出動(dòng)態(tài)的、準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)和反饋。

ExplorationofAssessmentSystemandRatingScalesBasedontheBlendedLearningMode

ZHOU Xiao-chun

(The School of Foreign Studies, Anhui Xinhua University, Hefei Anhui 230088, China)

Abstract:With the increasing popularity of the “online, offline, and in-class” teaching mode, the traditional learning ecology is being gradually replaced by the network-based learning ecology. This means that students acquire knowledge and information through diversified ways, not restricted to classroom-based activities. Under this circumstance, the development of the current assessment system cannot keep pace with the change of learning style and environment. In view of the popularity of the blended learning mode, the author attempts to design the multi-dimensional assessment system (including summative assessment, formative assessment, qualitative assessment, and quantitative assessment), and create rating scales as a supplementary tool to help assess students’ performance. The author believes that students’ performance during a certain period of time can be assessed on a correct and rational basis by implementing the multi-dimensional assessment system and rating scales.

Keywords:blended learning mode; multi-dimensional assessment system; rating scales