呂曉麗

在《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》的學習、研究的過程中，我們發(fā)現(xiàn)幼兒園課程的變化，對幼兒教師的專業(yè)水平和能力有了更高的要求?？偨Y(jié)以往的經(jīng)驗，教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑是通過教師在實踐經(jīng)驗的積累、與其他教師協(xié)同發(fā)展中得來的。因此，我們建立了以教育案例為切入點，以教師為主體，以專業(yè)研究人員和教育管理人員為引領的園本教研共同體。通過“園本教研”這一途徑，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

從強調(diào)“標準化”到強調(diào)“情境化”

以往，不少教師似乎已經(jīng)能夠“頭頭是道”地講述一些教育理論了，但在教育教學實踐中他們卻不知應該如何去做。分析其中的原因，我們發(fā)現(xiàn)理論學習的標準是傳遞一些普遍性的原理、規(guī)律、策略和方法，而教師面對的卻是復雜的、不可預測的情況，在反思以往教師教學中存在的問題，我們將重心放置在以案例學習為基本形式的幼兒園園本教研上。

案例：小班科學活動“5以內(nèi)點數(shù)”是一節(jié)區(qū)域活動課。老師根據(jù)小班幼兒的年齡特點設計了“小雞捉蟲”的活動。投放了小雞、小蟲以及草地背景等。自主游戲時，老師發(fā)現(xiàn)，女孩子參與這一游戲的不多，而參與的幼兒卻又不按照老師的意圖隨便玩。

圍繞這個教育案例，老師在仔細觀察幼兒游戲情況的基礎上，對發(fā)現(xiàn)的問題做出了調(diào)整。女孩子不愛參與的原因是因為“小蟲”太逼真，在心理上不容易接受。經(jīng)過調(diào)整后，游戲變成更富童趣的“小雞啄米”“小猴吃桃”“小刺猬運果子”等情境。為使幼兒明確游戲玩法，教師設計了在墻面上出示圖片的暗示，幼兒知道了根據(jù)小動物身上的數(shù)字或者點子數(shù)來完成相應數(shù)量的任務，并再次通過數(shù)數(shù)來驗證自己是否操作正確。

在區(qū)域活動中，我們還選取了“小動物爬爬爬”“化妝舞會”“有趣的紙球”“各種各樣的車”等活動案例，讓教師與研究人員一起重溫幼兒的學習過程，解讀幼兒的學習行為，理解幼兒的發(fā)展和學習潛能。我們可以看到：教育案例具有其鮮明的情境性，因此，教師在熟悉的教育情境中來分析幼兒的學習和教師的設計，能使教師較好地把握教育意義，教師通過反思，認識到他們實際能做什么和他們確實做了什么，反思他們所做的哪些是有價值的，哪些沒有價值的，思考怎樣才能做得更好。

教師在案例學習中去解讀幼兒的游戲行為，反思、研究自己的實踐知識及教學經(jīng)驗。從強調(diào)“標準化”到強調(diào)“情境化”的過程，呈現(xiàn)出教師們在案例中學習和成長的過程。

從“案例的研究”到“教師的對話”

用于進行園本教研的案例大多都來自教師平時組織的教育活動，集體教學活動也是幼兒園一日生活的重要組成部分。

案例：小班綜合活動“小青蛙”是一節(jié)集體教學活動。開始部分，教師帶幼兒感受音樂做準備活動，認識今天的小客人——青蛙，引導幼兒說一說青蛙的特征，激發(fā)幼兒模仿青蛙的運動方式，并感知音樂節(jié)拍。教師又以逐漸增加難度來調(diào)動幼兒嘗試，在肯定幼兒的游戲行為中結(jié)束。

在對這節(jié)小班教學活動“小青蛙”進行分析和研究過程中，教研活動的參與者從5個方面對活動過程進行了反思：（1）幼兒在學習嗎？（2）他們在學什么？（3）他們是如何學習的？（4）教師期望幼兒得到什么？他們是否已經(jīng)得到？（5）幼兒得到了哪些教師并沒有期望他們得到的東西？教師們和研究人員從不同的視角挖掘了活動本身所存在的價值。從建構(gòu)的立場上來分析，這個活動有益于幼兒獲取有關青蛙的知識經(jīng)驗；幼兒獲取了有關身體協(xié)調(diào)運動的練習；幼兒在與同伴的合作過程中獲得活動快樂的成功體驗。從行為的立場上來分析，還能讓幼兒根據(jù)教師的指令完成各種動作要求；幼兒能遵守集體活動的規(guī)則等等。

教研的參與者集思廣益，從各個角度對《小青蛙》這一案例的剖析，其目的并非只是為了完善這個活動本身，而能讓每個教研活動的參與者都能發(fā)出自己的聲音，并能聽取他人的意見，能幫助教師在教育教學實踐中反復研究自己或他人的教學行為，從而在提出問題和解決問題的過程中獲取教育智慧。由于案例的研究都出自于教師十分熟悉的教育教學實踐，因此，教師的反思和研究是以解決他們教育教學中的實際問題為出發(fā)點和歸宿的。我們強調(diào)的是教師對案例分析和評價時所出現(xiàn)的不同觀點之間的“對話”。使教師在教研活動中所得到的不是一般意義上的教育理念和行為，而是對屬于自己的實踐知識的積極建構(gòu)。

園本教研共同體的建構(gòu)

園本教研的實踐表明，教師、管理人員與研究人員的實質(zhì)性合作，是改進教學實踐、開展幼兒園園本教研的組織保證。園本教研共同體的關系主要有：教師與教師的關系，教師與管理人員之間的關系，以及教師、管理人員與研究人員之間的關系等。

現(xiàn)在，我們在組織教師開展的教研活動中，基于案例進行教學研究，我們強調(diào)的是合作學習，即為教師、管理人員和研究人員的經(jīng)驗交流、共建和反思創(chuàng)造空間。在合作學習的過程中，開展批判性的對話和交流是十分重要的，教師和研究人員從不同的視角挖掘了活動本身所存在的價值，有了這個過程，教師才能相互學習，相互溝通，取長補短，共同成長。

通過案例我們可以看到，每位教師每時每刻所面臨的教學都極具復雜性和情境性，每位教師所理解的教學也具獨特性、偶然性和不可預見性。教師、管理人員和研究人員并非在尋找一種所謂的正確教學策略或方法，而是在進行一個根植于具體時間和當時情境，發(fā)現(xiàn)問題并進行多視角對話的過程。同時，在運用案例進行幼兒園園本教研的過程中，研究人員和管理者起到了引領作用，從根本上提高教師的專業(yè)水平，使教師逐漸獲得這樣的能力，有意識地做到使自己的教學有意義。

我們認識到：開展園本教研的研究，就是要使教師成為研究的主體，并不斷提高研究的意識和能力，建立研究型的教師團隊，也讓我們理解了把教師作為研究者的深層次內(nèi)涵。實踐經(jīng)驗表明，基于案例研究，是教師深入學習、領會《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》的一個手段，它有效地提高了教師們解讀幼兒及組織開展教育活動的能力，同時構(gòu)建了園本教研的共同體。但我們深知，要達到真正的優(yōu)質(zhì)高效的教學活動還需要我們不斷地努力和探索。

（作者單位：東寧市教師進修學校）