徐鴻

案例中的幼兒園打破班級界限，允許幼兒選擇其他班級的區(qū)角進(jìn)行自由游戲，這一做法有良好的初衷：與僅限于在班級內(nèi)活動相比，它帶給幼兒更多的選擇，更廣闊的交往空間。這種設(shè)計近年來在各地幼兒園中都可以看到，雖然名稱各不相同，有案例中所稱的“互通式”，也有“共享式”“選課式”“混合式”等稱謂，但其本質(zhì)上都可以概括為“走班”，即幼兒走出班級，自由選擇。

在諸多幼兒園的“走班”活動中，類似案例中康康這樣的情況——教師滿腔熱情、精心準(zhǔn)備、耐心引導(dǎo)，幼兒卻總有點兒“合不上拍”——并不是個別現(xiàn)象。在類似活動中，筆者曾觀察到，有幼兒自顧自玩起了其他班級活動室里的某個新鮮玩具，有幼兒在各個班級活動室間游來蕩去，有幼兒干脆在走廊上追逐嬉戲……他們也在自由游戲，就像案例中的康康和希希樂于打怪獸一樣，但對教師預(yù)設(shè)的“角色游戲”和“交往互動”不怎么感興趣。

如果我們能認(rèn)識到康康的表現(xiàn)并不是特例，那么是否應(yīng)該反思一下活動本身？甚至進(jìn)一步思考案例中“互通式角色游戲”這種組織形式的價值——它究竟帶給幼兒什么樣的體驗？

無論是哪種具體形式，“走班”活動有兩個基本特征：（1）打破班級界限。幼兒有機(jī)會到平行班甚至跨年級去進(jìn)行活動。（2）共享教師。幼兒在其他班活動時，在各個班觀察和指導(dǎo)幼兒活動的多數(shù)情況下是該班級的教師。對于“走班”活動的價值，教師們提及最多的是以下兩點：第一，資源共享，給幼兒更多游戲體驗。班級區(qū)角的創(chuàng)設(shè)需要考慮幼兒全面發(fā)展的需要，同一類型的活動一般只設(shè)1～2個，而通過開展“走班”活動，可以在不增加場地和教師工作量的前提下達(dá)到大大拓展幼兒游戲空間的效果，如案例中設(shè)在小班的角色游戲，一個班設(shè)了兩個游戲情境，三個班就有六個。第二，促進(jìn)交往合作，支持幼兒社會性發(fā)展。幼兒的游戲視野和交往環(huán)境從本班轉(zhuǎn)向平行班甚至全園，幼兒擴(kuò)大了交往的范圍，增加了交往的機(jī)會。這也是案例中教師的初衷。

但是，當(dāng)我們立足區(qū)角活動對幼兒發(fā)展的價值，再度審視“走班”這種組織形式時，我們會發(fā)現(xiàn)兩個很難回避的問題。

第一，基于班本創(chuàng)設(shè)的區(qū)角如何為“走班”幼兒的發(fā)展提供有效支持？

班級中的區(qū)角活動必然是教師和本班幼兒共同創(chuàng)建的。創(chuàng)建之初，教師要衡量本班幼兒的發(fā)展水平和已有經(jīng)驗，收集包括家長資源在內(nèi)的各類資源，選擇本班幼兒感興趣的活動內(nèi)容;創(chuàng)建之后，區(qū)角活動會成為促進(jìn)本班教學(xué)活動深入和延伸的空間，根據(jù)某一階段的主題和幼兒的興趣，供幼兒利用多樣化的材料操作、體驗和學(xué)習(xí)……可以說，區(qū)角活動中豐富的內(nèi)涵和操作空間都是基于本班幼兒的發(fā)展水平、已有經(jīng)驗和興趣而形成的。那么，對于“走班”幼兒來說，當(dāng)他來到其他班級的區(qū)角時，他愿意玩嗎？他能玩起來嗎？他能玩得好嗎？舉例來說，在角色區(qū)，他具備相關(guān)游戲情境的前期經(jīng)驗嗎？他能理解角色內(nèi)涵和隱性規(guī)則嗎？他能“操作”而非“擺弄”材料嗎？他能在短時間內(nèi)基于不熟悉的角色開展交往嗎……這些在班級區(qū)角活動中可以從容展開、不斷發(fā)展的游戲內(nèi)容，對“走班”幼兒卻可能是挑戰(zhàn)、困難和障礙。案例中康康的表現(xiàn)則是另一種情況：他對小班職業(yè)主題類角色游戲不感興趣，他感興趣的角色扮演（勇者打怪獸）沒有獲得進(jìn)一步的材料支持和教師引導(dǎo)。在教師“任務(wù)卡”的導(dǎo)引下，他勉為其難地參與了自己不感興趣的游戲，從這一點看，康康對任務(wù)的理解和執(zhí)行其實挺符合中班幼兒的正常水平。

此外，區(qū)角活動的主體是幼兒，而教師是不可或缺的引導(dǎo)者、支持者與合作者。面對陌生的“走班”幼兒，教師很難生成基于幼兒最近發(fā)展區(qū)的游戲目標(biāo)，指導(dǎo)他們商議規(guī)則，推動他們深入游戲。例如，一個幼兒在游戲中索然無味或停留于低水平游戲，是因為其自身發(fā)展水平有限，還是缺乏相關(guān)的前期經(jīng)驗？由于對“走班”幼兒缺乏了解，教師很難作出準(zhǔn)確判斷，也難以提供有效支持。

第二，“走班”的組織形式如何促進(jìn)幼兒基于玩伴關(guān)系的人際交往？

區(qū)角活動中，幼兒之間的人際交往是基于游戲活動的玩伴關(guān)系。“走班”活動中幼兒間的交往大致有兩種狀態(tài)：其一，幼兒往往傾向于和班內(nèi)幾個熟悉的同伴結(jié)伴同行，如此，交往仍然發(fā)生在同班幼兒之間，只是換了個游戲區(qū)域。在這種狀態(tài)下，幼兒并沒有拓寬交往范圍，也談不上有更多交往機(jī)會。案例中的康康與希希就是這種狀態(tài)。其二，當(dāng)基于各種限制條件，幼兒在活動中只能與陌生同伴共處同一區(qū)角時（如規(guī)定幼兒與不同班或不同齡的同伴結(jié)伴同行），幼兒之間會產(chǎn)生新的交往。然而，這類交往在短時間內(nèi)很難達(dá)到較高層次，比如在角色區(qū)，性格外向的幼兒可能主動發(fā)起交往，其他幼兒以模仿、跟隨、聽從為主，而基于角色身份的互動較少。當(dāng)然，如果陌生幼兒之間有連續(xù)多次的在同一區(qū)角相處的機(jī)會，他們之間的交往自然會逐漸深入，問題在于“走班”活動的形式很難提供這樣的交往氛圍，大多數(shù)幼兒園的“走班”活動每周開展1～2次，而幼兒每次選擇的區(qū)角都不固定。一小時內(nèi)與陌生伙伴的交往，往往停留于初步認(rèn)識、避免沖突這樣的層次，對幼兒的社會交往能力沒有明顯的促進(jìn)作用。就像康康在“任務(wù)卡”導(dǎo)引下與其他幼兒在三個區(qū)角發(fā)生的幾次互動都簡短而倉促，沒有高質(zhì)量的游戲，也就不可能達(dá)到深層次的交往。

由此可見，如果教師不能明晰問題、反思策略，“走班”活動不一定能達(dá)到良好的教育效果。就本案例而言，有些問題值得重新思考：首先，“大帶小”需要幼兒具有較高的社會性發(fā)展水平，中班幼兒是否都能達(dá)到要求？其次，基于小班幼兒的興趣和經(jīng)驗創(chuàng)設(shè)的區(qū)角活動，如何滿足中班幼兒的發(fā)展需要？以上兩個問題如果不能很好地解決，那么能否考慮循序漸進(jìn)地開展互通游戲？比如，先從平行班開始嘗試互通，就某一個具體主題活動開展互通;又如，先嘗試兩個班之間互通，區(qū)角中由本班一半幼兒擔(dān)當(dāng)“導(dǎo)航員”，幫助“走班”幼兒熟悉環(huán)境，進(jìn)入游戲狀態(tài)，為同伴間高水平交往和教師有效指導(dǎo)創(chuàng)造可能的條件……在此基礎(chǔ)上，才適合進(jìn)一步開展較多班級之間甚至跨越年齡段的大規(guī)?；ネㄓ螒颉７駝t，“走班”活動可能僅僅表面熱鬧，人際交往碎片化，區(qū)角活動流于淺表，幼兒難以獲得有效經(jīng)驗，幼兒游戲能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)難以得到有效提升，其對幼兒的發(fā)展價值值得商榷。