吳 珂

（鄭州工業(yè)應用技術學院管理學院，河南 新鄭 451100）

教學質量的高低關系著人才培養(yǎng)的質量，更為重要的是關乎著高校的生存和發(fā)展。所以，教學質量一直是辦學單位以及教育管理部門持續(xù)關注的重點內容。各類型、各層次高校根據(jù)自身特點在實踐中不斷探索教學質量的提升路徑。與此同時，近年來學者也對高校的教學質量給予了充分的關注，并涌現(xiàn)了大量的研究成果。從目前的研究和實踐層面看，教學質量的研究和實踐主要是從教學改革、教學質量的監(jiān)控以及教學質量的評價等方面進行了探索，尤其是在教學改革方面，各高校掀起了教學改革的熱潮，慕課、微課、對分課堂、翻轉課堂等改革方式不斷創(chuàng)新，對于教學質量的提升起到了一定的推動作用。值得注意的是，單純的教學改革是否能夠幫助高校形成教學質量提升的內在動力進而形成教學質量提升的長效機制呢？這是一個值得深入探討的問題。教學質量提升的動力基礎在教師，教師在教學方面的學習與成長是推動教學質量提升的動力源泉，尤其是在知識不斷更新、技術不斷進步的今天，要提升教學質量，需要教育工作者持續(xù)不斷地學習。學習型組織是一種具有持續(xù)學習能力的組織，構建學習型教學組織有助于教學質量提升長效機制的形成。

一、學習型組織

（一）學習型組織的概念

學習型組織最早由美國學者彼得·圣吉在其著作《第五項修煉》中提出來，他指出：“從長遠來看，組織唯一可持續(xù)的競爭優(yōu)勢，就是比競爭對手更好更快的學習能力”。他認為，學習型組織是“通過培養(yǎng)彌漫于整個組織的學習氣氛，充分發(fā)揮員工的創(chuàng)造性思維而建立起來的一種有機的、高度柔性的、符合人性的、富有團隊精神的、不斷進步的組織”。與此同時，縱觀國內外學者對學習型組織的理解，可以發(fā)現(xiàn)持續(xù)有效的學習能力是學習型組織的核心競爭力，學習型組織和非學習型組織最大的不同就在于是否具有持續(xù)學習的能力。學習型教學組織就是建立在這種學習型理論基礎上的教學團隊組織。

（二）學習型組織模型

彼得·圣吉教授以五項修煉技術為基礎，構建了學習型組織模型，具體包括“自我超越”“改善心智模式”“共同愿景”“團隊學習”“系統(tǒng)思考”五部分。改善心智模式和團隊學習是基礎，自我超越和建立共同愿景是向上張力，系統(tǒng)思考是核心。五項修煉之間的關系如圖1所示。

圖1 五項修煉之間的關系

二、民辦高校學習型教學組織建設的基礎情況調查

要剖析民辦高校學習型教學組織構建的障礙，首先需要充分了解民辦高校的教學質量提升的基礎情況。文章以鄭州工業(yè)應用技術學院、鄭州升達經(jīng)貿管理學院、鄭州大學西亞斯國際學院的教師為調查對象，2017年11月1日—11月30日在網(wǎng)上對被調查教師的基本情況以及教學質量提升的意愿、態(tài)度及制約進行調查，共回收有效問卷180份。同時，為了獲得充分的信息，還運用訪談法分別對三所院校的2-3名教師進行了深度訪談。

（一）民辦高校師資特點

教師是教學質量提升的主要推動者，了解民辦高校的教師特點有助于認識學習型教學組織構建的難點。通過調查發(fā)現(xiàn)，民辦高校的教師特點有三：（1）以女性為主，占到70%以上；（2）年輕化，民辦高校從事教學工作的教師的年齡主要集中在30-39歲，其次是25-30歲；（3）職稱以講師為主，學歷以研究生為主。授課教師的這三個特點在一定程度上影響著教學質量的提升：一方面，年輕女性教師的家庭事務居多，精力相對比較分散，所處的家庭周期使得她們難以在教學上投入較為充分的時間；另一方面，由于師資隊伍相對年輕，思維比較活躍，在一定程度上又能夠促進教學質量的提升。

（二）教學質量目前的情況

通過調查發(fā)現(xiàn)，72.7%的教師認為自己所在學校重視教學質量的提升，27.3%的教師認為自己所在學校非常重視教學質量的提升。由此可知，各民辦高校都認識到了持續(xù)提升教學質量的重要性，但在重視程度方面有一定差異。通過訪談也了解到，由于科研工作也是高校工作的重點，科研成果對高校發(fā)展作用突出，所以學校并不能夠在教學方面完全投入，這也是大部分老師之所以認為自己所在學校并沒有完全重視教學質量提升的內在原因。同時，對于教師來說，在職稱晉升時，科研工作的好壞比教學工作更加重要，這也使得教師對教學質量提升的重視程度不足。從教師對自我教學的評價情況來看，認為自己完全達到教學目標的教師僅有18%，82%的教師認為自己所教授的課程僅僅是基本達到了教學目標?？梢?，大部分教師從內心認為自己的教學質量還有較大的提升空間。

另外，通過訪談了解到各高校在教學質量提升方面都做出了一定的努力，如舉辦教學比賽、利用教研室活動開展磨課、組織教師參加微課和慕課的培訓或者到其他學校參觀學習、日常加強對教師的聽評課等，不同的民辦院校在提升教學質量方面?zhèn)戎攸c不同。但無論是從教師提升教學質量的積極性來看，還是從教師參與教師改革的范圍來看，高校在推動教學質量提升方面的效果并不顯著。學校在推動教學質量提升方面的措施，僅僅能夠促進少部分教師在教學方面進行深入思考和提升。

（三）教師參與教學質量提升的意愿和態(tài)度

通過調查發(fā)現(xiàn)，64%的被調查教師都認為提升教學質量“非常有必要”（36%的教師認為有必要），97%的教師愿意積極參加學校的教學改革活動，55%的教師“非常愿意”為獲得高層次的教學質量努力（45%表示愿意），100%的教師表示愿意為了教學質量的提升而不斷學習。從這一系列的調查數(shù)據(jù)可以看出，教師都認可提升教學質量的重要性，并愿意為教學質量的提升付出努力，但愿意付出努力的程度存在差異。相對矛盾的是，高校開展教學改革時，教師實際參與情況卻不理想，這主要是因為大部分教師認為教學質量的提升對于自己職稱晉升沒有太大幫助，對于自己的切身利益也不能起到較大的改善作用，同時加上日常工作較忙、教學工作量較大，很多教師進行教學質量提升的積極性不足。

三、民辦高校學習型教學組織構建存在的問題

（一）開展團隊學習的氛圍尚未形成

要提升教學質量，單純依靠任課教師的力量并不可行，加上教學質量提升是一個長期工程，這就迫切需要團隊合作，通過團隊學習氛圍的營造影響教師在教學方面的投入和貢獻。但從調查情況來看，教師認為自己很難找到志同道合的協(xié)作者，并表現(xiàn)在兩個方面：一是專業(yè)研習方面，二是技術支持方面。無論是同專業(yè)還是跨專業(yè)都缺乏合作，教師從教學質量提升角度進行共同學習的氛圍還尚未形成。

（二）改善心智模式的驅動力不足

心智模式影響人們的觀察、思想和行動，與環(huán)境相適應的心智模式能夠推動個人與組織的高效運作，學習型教學組織的建設需要參與者心智模式的改變，這在本質上是一個自省、學習、創(chuàng)新和變革的過程。所以，心智模式的改善需要參與者解放思想、打開內心世界、挑戰(zhàn)自己固定的思維模式。但通過訪談發(fā)現(xiàn)，大部分教師將影響教學質量提升的因素歸結于學生的學習能力、學校的管理體制等外部因素，很少有教師對自己的教學方法、教學手段、課堂模式等進行反思。在日常教學工作中，大部分教師習慣保持自己固定的教學工作過程，缺乏創(chuàng)新型的思維與改革的決心。無論是教師的內在驅動力還是學校能夠提供的外在驅動力，都不足以促使教師對自己教學的固有思維進行思考進而作出改變。

（三）提升教學質量的共同愿景缺乏

共同愿景是大家真正承諾投身的愿景，對于教學質量而言，則應是根植于組織內在的共同期待。為了實現(xiàn)這種共同期待，組織中的每個成員都保持行動的一致性和連貫性。但從調查情況來看，教師對教學的認識層次不同，60.6%的教師認為提升教學質量是教師的職責，24.2%的教師認為是教師價值的體現(xiàn)，15.2%的教師認為是追求超越自我的一種體現(xiàn)。教師對教學方面未來要實現(xiàn)的藍圖認識不一，這也就是共同愿景的缺失。共同愿景缺乏就很難激發(fā)奉獻和承諾，教師在進行行為選擇時，也很難朝著教學質量提升方面行動。尤其是在目前高?？蒲斜冉虒W更加重要的績效導向下，教師在教學方面的投入必然有差異，甚至可能會放棄在教學方面的努力。

（四）超越自我的激勵性措施不充分

通過觀察民辦教師的教學工作狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)教師在教學質量提升方面的投入（時間、精力、努力等）還比較少，提升教學質量的主動性和積極性不高。大部分教師認為教學質量提升與自身的職稱晉升、工資提升等直接利益關聯(lián)度不大，雖然一些學校為激發(fā)教師在教學方面的努力，制定了一些獎勵性措施，如對于獲批的教研項目給予一定的科研獎勵，獲得教學比賽名次的教師一定的物質獎勵等，但由于獎勵措施吸引力不足，其作用范圍非常有限，并且缺乏長效激勵效果。

四、民辦高校學習型教學組織構建的對策

（一）多途徑加強團隊學習的效果

教學質量的提升需要團隊的共同努力，實現(xiàn)專業(yè)知識、教學工具、教學方法的交流與共享。團隊學習依賴于交談，交談中的沖突會影響團隊學習的效果，所以在團隊學習過程中，應注意一些策略的使用。首先，要構建團隊的學習愿景和目標，并使每一位成員理解，避免交談過程中為了實現(xiàn)個人成功而出現(xiàn)的沖突；其次，要制定團隊學習的規(guī)章制度，保證每一個成員都能夠及時參與團隊的學習活動；再次，團隊學習應有基層領導的參與，以便起到榜樣、協(xié)調團隊的沖突、給予鼓勵等作用；最后，團隊學習的方式應多樣化，除了圍繞學習目標的深度會談之外，還可以有提升團隊凝聚力的交流會，使團隊保持持續(xù)向上的學習動力。最終要通過團隊學習形成大范圍學習氛圍，促進組織創(chuàng)新和變革。

（二）多方法建立深度交流的反思型文化

反思型文化是心智模式修煉的基石，同時也是深層聆聽和真正交流的第一步。要建立反思型文化，首先要建立以人為本的文化，尊重教師的主體價值，肯定教師的主體地位，重視教師的個人發(fā)展；其次要進行全員反思，反思型文化的形成需要全體人員的參與，不論是管理層還是基層工作者都要進行反思，從教學質量提升的目標出發(fā)，了解目前教學工作開展的矛盾，加強管理層和教師層的溝通和交流，建立彼此信任和支持的親密關系；最后要定期開展反思型文化活動，引導并鼓勵教師對自己的教學活動進行思考，分析存在的不足，激發(fā)教師業(yè)務學習的內在動力。

（三）多措施建設和推廣共同愿景

共同愿景是從個人愿景中結晶浮現(xiàn)出來的，因此要建立教學共同愿景，就應不斷激勵組織成員去開發(fā)個人愿景。要實現(xiàn)共同愿景的建設，首先組織應打破慣常思維，避免“指令式愿景”，不論愿景的來源是組織的哪一層級，但最終都要得到員工的認同，和員工的個人愿景結合起來；其次是基層教學組織的管理者應通過溝通和分享的方式鼓勵教師分享各自在教學方面愿景，通過反復實施這一活動形成教學愿景氛圍；最后要將共同提升教學質量的愿景根植于學校的發(fā)展理念、目標和使命以及核心價值，從各個層面做出承諾并付出與之一致的行動。與此同時，組織在推進愿景過程中，還應做出有利于愿景建立的承諾。

（四）多方面給予激勵性和保障性措施

激勵性和保障性措施的設立是推動學習型教學組織建立的重要內容，是教師產(chǎn)生工作積極性、創(chuàng)造性與挑戰(zhàn)性的基礎。一方面，學校應改革學校的聘用制度，打破單純憑職稱進行聘任的方式，建立科學的教學質量評價機制，將教師的教學質量與績效掛鉤，并體現(xiàn)出明顯的差異，以此改變教師對教學的態(tài)度，提高教師對教學質量工作的認識；同時還應當給予設立相應的規(guī)章制度，明確教學質量成果的標準，并設立相應的獎勵，引導全體教師在教學方面給予更多的投入。另一方面，學校還要提供教師投入教學的必備條件：一是要以教學質量提升為目標，設定科學的教學工作量，同時還要盡量減少教師在日?，嵥殡s事方面的時間投入，保證青年教師有充足的時間投入教學研究；二是要提供教學服務平臺，主要是幫助教師解決教學過程中的技術問題，幫助教師將教學過程中的創(chuàng)新性想法變?yōu)楝F(xiàn)實；三是要提供有利于教師進行教學研討、演練的便利條件，如設立工作坊、提供有針對性的培訓等；四是建立師生溝通的暢通的渠道，便于教學信息的雙向反饋。

學習型組織的建設對于高校教學質量的提升至關重要，對于缺乏資源優(yōu)勢的民辦院校更是如此，構建學習型教學組織能夠實現(xiàn)高校和教師的共同發(fā)展。目前，民辦高校的學習型教學組織建設還很不充分，存在較多的障礙?，F(xiàn)階段最為重要的是建設能夠提升組織學習能力的組織文化，以此為基礎，建設學習型教學組織，并進行修煉，進而推動教學質量的持續(xù)提升，形成教學質量提升的長效機制。