江蘇省海門市包場(chǎng)小學(xué) 張梅玉

散文家袁鷹先生的名篇《黃河的主人》被蘇教版教材編者編選在四年級(jí)下冊(cè)，作為一篇向第三學(xué)段過渡的篇目，這篇課文以刻畫艄公的人物形象為核心任務(wù)，真正著力于艄公的直接描寫，全文中先后對(duì)黃河、羊皮筏子、乘客進(jìn)行了描寫，形散的分點(diǎn)描寫都集中指向于最終的人物形象，即展現(xiàn)艄公的鎮(zhèn)定機(jī)敏、勇敢智慧。為此，閱讀教學(xué)就應(yīng)該順應(yīng)作者的創(chuàng)作思路，引領(lǐng)學(xué)生在步步為營(yíng)中穩(wěn)扎穩(wěn)打，逐步向文本表達(dá)的內(nèi)核邁進(jìn)。

一、品文析字，在想象畫面中再現(xiàn)人物形象

課文開篇即以充滿筆力的文字展現(xiàn)了黃河的波濤洶涌，雖然文字簡(jiǎn)潔，卻給讀者提供了廣闊的認(rèn)知空間，教師可以引領(lǐng)學(xué)生在初步理解文本中核心詞語的基礎(chǔ)上，放飛想象的翅膀，配置以多媒體技術(shù)的展現(xiàn)，形成圖文并茂的效果，在想象黃河畫面的基礎(chǔ)上再現(xiàn)人物形象，初步體驗(yàn)人物的基本認(rèn)知。

如課文開篇即寫道：“黃河滾滾，那萬馬奔騰、濁浪排空的氣勢(shì)，令人膽戰(zhàn)心驚?！苯處熞I(lǐng)學(xué)生圈畫出課文中的核心詞語“黃河滾滾”“萬馬奔騰”“濁浪排空”“膽戰(zhàn)心驚”，并在初步理解這些詞語意思的基礎(chǔ)上，分別從聲音、形態(tài)、氣勢(shì)等不同的角度想象黃河波濤洶涌的畫面。學(xué)生在腦海意識(shí)中再現(xiàn)黃河景象，同時(shí)，教師播放壺口黃河瀑布的視頻錄像，將文字與視頻資源有機(jī)整合，驗(yàn)證了學(xué)生對(duì)文本核心語言的解讀。在這樣的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生想象：在這樣的黃河中，艄公居然還能駕駛著羊皮筏子，你能想象那樣的畫面嗎？隨后，組織學(xué)生以艄公的角色進(jìn)入文本語境中進(jìn)行朗讀，從而在深入文字的過程中，為再現(xiàn)艄公的人物形象奠定基礎(chǔ)。

二、體悟形式，在拓展反襯中還原人物形象

隨著語文教學(xué)的“用教材教”逐步替代為“教教材”之后，教師所關(guān)注的重點(diǎn)已經(jīng)不再是文本的內(nèi)容和信息，而是承載這些內(nèi)容和信息的語言形式。為此，我們就需要緊扣文本的語言及其表現(xiàn)形式，揣摩文本的言外之意、弦外之音。

在直接描寫艄公之前，作者還花費(fèi)了將近3個(gè)自然段對(duì)羊皮筏子進(jìn)行了翔實(shí)描寫。教師讓學(xué)生先以狀物的視角來窺探文本中的語言，很多學(xué)生關(guān)注到描寫羊皮筏子的語句：“從岸上遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去，那么小，那么輕，浮在水面上，好像只要一個(gè)小小的浪頭，就能把它整個(gè)兒吞沒。”并從課文中“小”“輕”“整個(gè)吞沒”等詞語感受到羊皮筏子的小巧輕盈，緊扣課文中的“貼”字想象羊皮筏子在黃河中顛沛流離的樣子。還有學(xué)生從課文中從“一”數(shù)到“六”的數(shù)字入手，發(fā)現(xiàn)作者每發(fā)現(xiàn)一個(gè)人，內(nèi)心就增加一份緊張和害怕，使得獨(dú)特的語言文字成為展現(xiàn)自身表達(dá)意蘊(yùn)的有效載體。

在這樣的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生從羊皮筏的小巧輕盈和所載的人數(shù)，再次朝艄公的人物形象邁進(jìn)，借助當(dāng)下的內(nèi)容反襯艄公的智慧勇敢和鎮(zhèn)定機(jī)敏。

三、聚焦細(xì)節(jié)，在聯(lián)系對(duì)比中凸顯人物形象

在黃河、羊皮筏子之后，作者寫作的視角仍舊沒有聚焦在艄公上，而是對(duì)羊皮筏子上的乘客進(jìn)行了一番細(xì)致化的描寫，要寫黃河的主人，卻花費(fèi)如此多的筆墨來描寫乘客，我們是否可以借助描寫乘客的語言來凸顯艄公的形象呢？

為此，教師引領(lǐng)學(xué)生從課文中的語言入手，經(jīng)歷兩個(gè)層面的感知體驗(yàn)：首先是據(jù)詞想象，從“談笑風(fēng)生”“指指點(diǎn)點(diǎn)”能想象出乘客在暢談些什么嗎？從“瀏覽窗外的景色”想象這些乘客在觀賞什么？此時(shí)，很多學(xué)生都不由自主地進(jìn)行了質(zhì)疑：黃河是如此湍急洶涌，羊皮筏子是如此輕盈小巧，那這些乘客是憑什么如此鎮(zhèn)定與從容呢？于是，學(xué)生紛紛將關(guān)注點(diǎn)聚焦在描寫艄公的語句，并緊扣課文中“沉著”“專心致志”“小心注視”“大膽前行”等詞語，與乘客的表現(xiàn)進(jìn)行整合，從而探尋到乘客的鎮(zhèn)定從容就是來自艄公的鎮(zhèn)定機(jī)敏、勇敢智慧。

在這一案例中，教師借助于聯(lián)系對(duì)比，將乘客與艄公的語言進(jìn)行了統(tǒng)整聯(lián)系，在對(duì)比性的視角下關(guān)注了文本的內(nèi)蘊(yùn)，從而使學(xué)生明晰了作者遣詞造句的真實(shí)用意，真正為學(xué)生的核心能力發(fā)展助力。

四、依托重點(diǎn)，在品悟思考中植入人物形象

在很多文本中，作者往往并不會(huì)對(duì)想要描寫的內(nèi)容進(jìn)行直接描寫，而是會(huì)選擇與描寫事物相關(guān)的其他維度的內(nèi)容進(jìn)行有效地印證、反襯和對(duì)比。教師要在洞察這些寫法的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生將所欲表達(dá)的內(nèi)涵浸潤(rùn)在其他描寫的維度中，真正探尋作者的表達(dá)意圖。

如在教學(xué)行將結(jié)束之際，教師出示了這樣的思考填空：在波濤洶涌的黃河上，我仿佛看到了艄公__________________；在小巧輕盈的羊皮筏子上，我仿佛看到了艄公_________________ ；在談笑風(fēng)生的乘客面前，_________________ ……艄公正是憑借著________________ ，憑借著_________________ ，成了_________________ 。隨后，教師相機(jī)揭示這種寫法叫作“側(cè)面描寫”，并創(chuàng)設(shè)了這樣的表達(dá)情境：在一次足球比賽中，小隊(duì)員們敢打敢拼，并運(yùn)用直接描寫和側(cè)面描寫相結(jié)合的方式進(jìn)行描寫，從而將課堂中所積累的寫作方法運(yùn)用到實(shí)踐表達(dá)中來。

這一案例中，教師將原本零散的細(xì)節(jié)逐步向中心聚攏，形成細(xì)節(jié)量變向整體質(zhì)變的有效轉(zhuǎn)型。

總而言之，隨著向第三學(xué)段關(guān)注篇章要求的過渡，《黃河的主人》這篇課文的教學(xué)就不能就一板塊而教一板塊，而需要以整體性的視野統(tǒng)整文本表達(dá)的細(xì)節(jié)與主旨之間的聯(lián)系，在關(guān)照整體的基礎(chǔ)上，洞察作者的遣詞造句和謀篇布局的匠心，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知素養(yǎng)的不斷發(fā)展。