馮娉婷 劉 堅

（北京師范大學(xué)，北京 100875）

當(dāng)今的工作要求個體能夠與他人合作解決問題，合作已經(jīng)成為一種素養(yǎng)，給團(tuán)隊成員帶來了機(jī)遇與潛在的挑戰(zhàn)[1]。21世紀(jì)的社會分工更加精細(xì)，知識與技能的掌握變得更加專業(yè)化，沒有任何人能夠單獨應(yīng)對絕大部分問題，人們必須通過合作的方式，應(yīng)對未知的挑戰(zhàn)，解決那些未曾預(yù)料但卻需優(yōu)先解決的問題或事件。這要求21世紀(jì)的公民必須具備較強(qiáng)的合作意識和合作能力。

本文梳理了協(xié)作問題解決的概念，介紹了3個教育評價項目是如何進(jìn)行協(xié)作問題解決素養(yǎng)測評的，分析并比較它們設(shè)計的基本原則和關(guān)鍵特征，介紹協(xié)作問題解決的具體測評方式，以期更好地推動協(xié)作問題解決的理論研究及實踐探索。

1 協(xié)作問題解決概念

協(xié)作問題解決，作為21世紀(jì)最重要的能力之一，已經(jīng)引起了國際測評、各國中學(xué)生測評、大學(xué)生測評、商業(yè)和軍事測評等領(lǐng)域的廣泛關(guān)注[2-4]。協(xié)作問題解決素養(yǎng)作為21世紀(jì)核心素養(yǎng)，與批判性思維、自我管理、溝通和人際交往能力并立[5]。

協(xié)作問題解決是一種同時包含社會技能（協(xié)作技能）和認(rèn)知技能（問題解決技能）的高階能力，是信息社會必備的基本核心素養(yǎng)之一[6-8]。與個體的問題解決技能相比，協(xié)作問題解決能力顯得更加重要；但是協(xié)作問題解決素養(yǎng)能否作為一種區(qū)別于個體問題解決素養(yǎng)的高階能力還存在爭議。要回答這個問題，需要尋找理論框架和實證數(shù)據(jù)來支撐協(xié)作問題解決素養(yǎng)的合理性。

2 協(xié)作問題解決素養(yǎng)測評

近年來在實踐層面，有關(guān)協(xié)作問題解決的測評相繼出現(xiàn)。教育領(lǐng)域比較具有代表性和影響力的有ATC21S項目、ACT公司開發(fā)的測試以及PISA2015對于協(xié)作問題解決素養(yǎng)的測評，3個項目均采用以證據(jù)為中心的測評方式（evidence-centered design approach），基本程序是：首先界定概念、建立命題框架，即希望如何通過考試和分?jǐn)?shù)來評價考生；其次是定義命題框架下具體要考查的知識、技能和素養(yǎng)，決定如何收集有關(guān)考生作答情況的證據(jù)；最后，設(shè)計項目任務(wù)和評分標(biāo)準(zhǔn)。下面對3個項目的協(xié)作問題解決測評方式進(jìn)行分析。

2.1 ATC21S項目中的協(xié)作問題解決測評

2009—2012年，由墨爾本大學(xué)教育學(xué)院牽頭的“21世紀(jì)技能評價與教學(xué)項目”（Assessment and Teaching of 21st Century Skills，ATC21S）開展了針對學(xué)生合作式問題解決能力的測評。

由于“協(xié)作”和“問題解決”二者都屬于結(jié)構(gòu)復(fù)雜的高階能力，且它們均屬于學(xué)生個體的潛在特質(zhì)，不能被直接地觀察和測量。為測量協(xié)作問題解決素養(yǎng)這類高度抽象、結(jié)構(gòu)復(fù)雜、難以直接觀測的高階能力，ATC21S在以證據(jù)為中心的測評模式指導(dǎo)下，通過3個步驟解決這一難題。

首先，構(gòu)建協(xié)作問題解決理論構(gòu)想下的操作性定義框架。ATC21S將協(xié)作問題解決分為協(xié)作和問題解決2部分，協(xié)作部分由主動參與、觀點獲取和社會調(diào)節(jié)組成；問題解決部分由任務(wù)調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)與知識建立組成，具體測評框架見表1。

表1 ATC21S協(xié)作問題解決測評框架[8]

其次，ATC21S依據(jù)操作性定義，利用計算機(jī)構(gòu)建復(fù)雜的任務(wù)情境，在任務(wù)中設(shè)置一系列觀察指標(biāo)，確定每種測評的目標(biāo)技能對應(yīng)一個或幾個觀察指標(biāo)。

最后，記錄學(xué)生完成任務(wù)的過程，從中提取學(xué)生對于這些觀察指標(biāo)的反應(yīng)，為學(xué)生在合作維度和問題解決維度上的表現(xiàn)賦值，從而對學(xué)生的潛在能力進(jìn)行推論[8]。

2.2 ACT協(xié)作問題解決測評

2015年，美國ACT公司發(fā)布的《超越學(xué)術(shù)：提升教育和職場成功的整體框架》研究報告中，將“合作問題解決能力”作為跨領(lǐng)域能力，納入到學(xué)生實現(xiàn)教育和職業(yè)成功的必要能力中[9]。ACT認(rèn)為協(xié)作問題解決能力是核心學(xué)術(shù)能力和行為能力中相關(guān)技能的融合，是個體在團(tuán)隊工作中有效溝通、團(tuán)結(jié)協(xié)作、共同解決問題的社交和認(rèn)知型技能和策略，可分為問題解決、溝通和行為3個維度，在每個維度下有若干個2級指標(biāo)[10]。

ACT同樣采用以證據(jù)為中心的命題方式，設(shè)計獨立測驗考查跨領(lǐng)域能力中合作解決問題的能力，獨立測驗為視頻游戲。命題專家針對具體的協(xié)作問題解決能力，在游戲類型的任務(wù)中創(chuàng)建不同的對話路徑，為學(xué)生不同階段的作答提供適應(yīng)性的反饋，將學(xué)生的選擇作為協(xié)作問題解決的過程性數(shù)據(jù)記錄下來。學(xué)生在任務(wù)中的每個動作都被記錄在數(shù)據(jù)日志文件中，形成豐富的“點擊流”，供評價分析時使用。

2.3 PISA2015協(xié)作問題解決測評

過去數(shù)十年間，學(xué)生能力國際評價（The Programme for International Student Assessment，PISA）的重點放在評估學(xué)生核心素養(yǎng)及其相關(guān)要素上。PISA早在2003年就運(yùn)用紙筆形式考查學(xué)生的問題解決能力，給出了第一版問題解決的操作性定義：個體運(yùn)用認(rèn)知能力來處理和解決真實的、跨學(xué)科的情境和問題，其解決方案并非顯而易見，涉及的學(xué)科內(nèi)容知識也不限于單一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)[11]。為應(yīng)對時代提出的新需求，PISA2012基于計算機(jī)考查學(xué)生個體的問題解決能力，同時更新了問題解決素養(yǎng)的定義：個體通過認(rèn)知處理理解和解決那些較復(fù)雜的問題情境的能力，包括主動介入情境以達(dá)成個人作為建設(shè)性和善于反思的公民的潛質(zhì)意愿[12]。因此，OECD的“素養(yǎng)界定與遴選”工作組在PISA2012“問題解決”基礎(chǔ)上，提出了新的評價領(lǐng)域——協(xié)作問題解決，進(jìn)一步擴(kuò)充核心素養(yǎng)的理論框架，收集大量的內(nèi)外部效度證據(jù)，進(jìn)行實證研究，形成框架共識。PISA2015將PISA2012的問題解決升級為協(xié)作問題解決，是一個比較大的進(jìn)步。PISA2015將協(xié)作問題解決素養(yǎng)定義為：個體有效參與到2個或更多中介（agents）組成的團(tuán)隊中，通過分享理解、達(dá)成解決方案、發(fā)揮才智、施展技能，從而協(xié)同解決問題過程中涉及的一系列能力。

PISA2015定義的協(xié)作問題解決能力包含“協(xié)作”和“問題解決”2個維度，其中協(xié)作維度是協(xié)作問題解決素養(yǎng)的主線，也就是說，PISA2015協(xié)作問題解決素養(yǎng)的測量主要是關(guān)于協(xié)作維度的測量，并據(jù)此提出了3種核心的協(xié)作問題解決表現(xiàn)方式，包括建立與維持共同的理解、采取合適的行動解決問題、建立與維持團(tuán)隊組織[13]。

1）建立與維持共同的理解：識別出其他小組成員掌握的知識和所持的觀點，運(yùn)用共享的視角審視問題和活動。

2）采取合適的行動解決問題：識別目標(biāo)和解決問題所需的合作交互類型，將這些活動和解決問題的方法付諸實踐。

3）建立與維持團(tuán)隊組織：明確自身和其他代理者的角色，了解自己角色參與應(yīng)遵循的規(guī)則，監(jiān)控組織運(yùn)行，激勵積極的表現(xiàn)或者處理問題解決過程中遇到的交流障礙和其他困難。

在問題解決維度上，PISA2015沿襲了PISA2012關(guān)于個體問題解決能力的認(rèn)知過程：探究與理解、表征與形成、計劃與執(zhí)行、監(jiān)控與反饋。

1）探究與理解：通過觀察、互動、尋找資料、發(fā)現(xiàn)局限和障礙，解釋給定信息的理解，通過與問題情境互動時的發(fā)現(xiàn)來探究問題。

2）表征與形成：通過表格、圖形、符號或者語言來表征問題情境的各個方面，針對問題中相關(guān)的因素提出假設(shè)，形成對表征問題情境的全面理解。

3）計劃與執(zhí)行：提出解決問題的計劃或策略，執(zhí)行計劃，闡明總目標(biāo)并制定子目標(biāo)。

4）監(jiān)控與反饋：監(jiān)控任務(wù)進(jìn)程，對反饋進(jìn)行反應(yīng)，并且反映在問題信息提供和解決策略的調(diào)整上。

PISA測評指標(biāo)體系的組合不同于ATC21S和ACT協(xié)作問題解決測評，將3種核心的協(xié)作問題解決能力和問題解決的4個過程交叉，形成包含12類技能的矩陣[13]，見表2。

關(guān)于任務(wù)內(nèi)容的選擇，PISA2015采用的問題不局限于認(rèn)知任務(wù)，考查的重點在于學(xué)生需要和他人有效溝通，明確每一個主體的角色，確保團(tuán)隊集中精力攻克當(dāng)前的任務(wù)，所有的行動都指向最終的目的。協(xié)作問題解決能力并非由是否成功解決問題為判斷依據(jù)，取而代之的是以學(xué)生是否一以貫之地與他人合作、在特定情境下作出合適的反應(yīng)為評判標(biāo)準(zhǔn)。

表2 PISA2015協(xié)作問題解決測評技能矩陣

PISA2015運(yùn)用學(xué)生與一個或多個中介合作的方式解決特定情境給出的問題。觀察指標(biāo)是學(xué)生與中介對話過程中的選擇性反應(yīng)，合作體現(xiàn)于人機(jī)對話的過程中。選擇中介模擬合作對象的方法有效控制了學(xué)生的作答范圍，同時半開放性、半結(jié)構(gòu)化的測評方式也為實施大規(guī)模測評、收集學(xué)生的作答反應(yīng)提供了便利。PISA2015能夠便捷地運(yùn)用電腦為學(xué)生的反應(yīng)評分，再根據(jù)學(xué)生的總分，將學(xué)生的協(xié)作問題解決能力劃分為高、中、低3個等級，各等級的評價標(biāo)準(zhǔn)如下。

1）低級水平：學(xué)生可以獲得問題的基本信息，但這些信息與任務(wù)完成基本沒有關(guān)聯(lián)。當(dāng)學(xué)生得到明確、重復(fù)的提醒時，學(xué)生會隨機(jī)采取無意義的行動，但對組織目標(biāo)實現(xiàn)的貢獻(xiàn)很小。這部分學(xué)生往往單獨行動，也與自己的任務(wù)角色定位不相符，其行為和協(xié)作不能幫助團(tuán)隊消除潛在的問題障礙。

2）中級水平：學(xué)生可以獲得大部分的信息和提示，基本可以選擇有助于組織目標(biāo)實現(xiàn)的行動，基本能夠完成自己的角色任務(wù)，甚至偶爾也會采取主動行動。中等水平的學(xué)生屬于好隊員，但在團(tuán)隊協(xié)作解決問題時的積極性和主動性不足。

3）高級水平：學(xué)生可以靈活利用信息和提示，選擇有助于組織目標(biāo)實現(xiàn)的行動。學(xué)生會主動采取行動，積極尋求其他成員的信息和幫助，有效應(yīng)對沖突、變化和消除阻礙。作為一個負(fù)責(zé)任的團(tuán)隊成員，在需要時會主動采取措施消除協(xié)作解決問題時的各種障礙。

3 討論與啟示

3.1 結(jié)合中國實際，構(gòu)建協(xié)作問題解決能力的測評框架

協(xié)作問題解決在全球范圍內(nèi)方興未艾，但在我國尚未普及，也未得到足夠重視。截至目前，對協(xié)作問題解決能力進(jìn)行綜合測量與評估的框架或模型還很少，一方面是因為協(xié)作能力較難以量化，另一方面也在于對協(xié)作能力概念的界定仍見仁見智。

已有的協(xié)作問題解決測評框架運(yùn)用科學(xué)的研究范式，通過在大規(guī)模測評中的應(yīng)用讓我們看到各國學(xué)生協(xié)作問題解決水平的差距及其影響因素的異同，但它的意義又不僅限于此。它對各國長期以來的教育教學(xué)理念、管理與實踐保持著審視的態(tài)度，讓人們看到學(xué)生協(xié)作問題解決能力的提升還有很長的路要走，這一領(lǐng)域的未知遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于已知，具體落實到每個文化共同體中還需要相關(guān)的研究者積極探索、深入研究。同時，各個項目中的協(xié)作問題解決框架是否適用于不同文化背景的學(xué)生、其觀察指標(biāo)是否過于單一、人機(jī)合作或人人合作的形式能否等同于真實情境中的合作等問題也需要研究者在測評實踐中加以考量。

為了培養(yǎng)出適應(yīng)時代發(fā)展需要的高素質(zhì)、合作型人才，我國的教育工作者應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮自身才智，為協(xié)作問題解決等高階能力尋找堅實的理論基礎(chǔ)，建構(gòu)起具有中國特色的測評框架，為學(xué)生的能力發(fā)展勾勒出藍(lán)圖。

3.2 利用信息化技術(shù)實現(xiàn)協(xié)作問題解決能力的測評

21世紀(jì)是信息時代、科技時代、知識時代。信息技術(shù)、人工智能的迅速發(fā)展，為培養(yǎng)學(xué)生的高層次認(rèn)知能力和測評教育成果帶來了新的任務(wù)與挑戰(zhàn)。一方面，通過技術(shù)的改進(jìn)，我們能夠更快捷地獲取學(xué)生方方面面的數(shù)據(jù)，從數(shù)據(jù)的角度隨時實現(xiàn)對學(xué)生的形成性評價和診斷性評價；另一方面，信息技術(shù)滲入生活，對教育提出了更高的要求，讓育人的目標(biāo)發(fā)生轉(zhuǎn)變，今天的學(xué)生需要具備明天與機(jī)器共同生活的本領(lǐng)，教育需要指向?qū)W生復(fù)雜的協(xié)作問題解決能力等高層次能力。從協(xié)作問題解決測評的角度看，信息技術(shù)帶來的好處還需要我們進(jìn)一步挖掘，比如在測評過程中，我們可以借助信息技術(shù)構(gòu)造出各種虛擬情境，突破學(xué)校教育提供的情境狹窄化的問題。

目前，各種考試項目對于學(xué)生能力的觀測只能在既定指標(biāo)范圍內(nèi)產(chǎn)生作用，還不能靈活地囊括學(xué)生可能出現(xiàn)的反應(yīng)。隨著機(jī)器學(xué)習(xí)技術(shù)的發(fā)展，伴隨著數(shù)據(jù)的快速存儲、分析，評分技術(shù)的自適應(yīng)可能會應(yīng)用到協(xié)作問題解決的測評中來，極大地提升測評的準(zhǔn)確性和靈活性。

3.3 在教育教學(xué)實踐中注重協(xié)作問題解決能力的培養(yǎng)

隨著經(jīng)濟(jì)和技術(shù)的迅猛發(fā)展，全球?qū)⑦M(jìn)入一個合作的時代。合作能力日益重要，如何從學(xué)校教育開始，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識和合作能力，也將比以往任何一個時代都更具必要性和緊迫性。

教學(xué)和考試評價往往是一對矛盾，在高效成功的教育體系中，二者相輔相成、相互促進(jìn)。在中國目前的學(xué)校教育中，重學(xué)科知識、輕社會技能培養(yǎng)的現(xiàn)象屢見不鮮。如何結(jié)合中國國情和文化背景，引入?yún)f(xié)作問題解決素養(yǎng)的測評，在學(xué)校教育中有針對性地培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作技能，構(gòu)建起科學(xué)合理的評估體系仍值得深入研究與探討。如果將協(xié)作問題解決的理念引入中小學(xué)以及大學(xué)的教育中，并開展相關(guān)的實證研究，既可以為合作式學(xué)習(xí)以及協(xié)作問題解決提供理據(jù)，也可進(jìn)一步為協(xié)作問題解決與合作能力的關(guān)系研究提供證據(jù)支撐。此外，如何結(jié)合中國學(xué)生的年齡特點和文化背景，在學(xué)校教育中引入合作能力培訓(xùn)課程，以及在培養(yǎng)過程中，如何對學(xué)生的合作能力進(jìn)行評價，并對其表現(xiàn)水平進(jìn)行描述與刻畫等等，仍然值得深入探討。