文 徐 蕾

一、問題來源與選擇——形成有意義的教研話題

問題必須真正來自教師的個(gè)人需求，教師的問題常常包含在具體的事件中。我們可以通過“問題資源包”“望聞問切四診法”“新手上路問題群”“活動菜單制”來尋找、判斷教育實(shí)踐中的真問題，形成研討主題，也讓教師成為主動的發(fā)現(xiàn)者。

問題資源包：園部在每月底進(jìn)行一次問題信息發(fā)布，每位教師提出一個(gè)自認(rèn)為最需要解決的問題，問題發(fā)布可以通過案例、提問等多種形式，園部把教師的問題進(jìn)行匯總，形成“問題資源包”。

望聞問切四診法：對于教師提出的問題，我們會走入現(xiàn)場，做一些了解，初步做出一些分析。所謂“望”——入班級，觀察活動中的幼兒及教師；“聞”——聽孩子，了解孩子的想法和需求；“問”——聊困惑，了解教師對問題的看法；“切”——切中小問題的解決思路和大問題的支架學(xué)習(xí)，在“望聞問切”中梳理出問題點(diǎn)。

新手上路問題群：我們常常發(fā)現(xiàn)新教師不敢提問，怕自己的問題說出來會很丟臉。所以我們建立了“新手上路問題群”，讓新教師主動邀請2～3個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的骨干教師加入該群。在這里他們可以放下包袱，暢所欲言，共同反思，并逐漸將書本知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐中的“問題知識”。

活動菜單制：我們通過設(shè)計(jì)園本教研項(xiàng)目活動系列表（三張），根據(jù)反饋的信息進(jìn)行調(diào)整，自下而上和自上而下相互補(bǔ)充定位園本教研活動的主題，形成活動菜單，有活動時(shí)間、活動要求、任務(wù)分工、目標(biāo)達(dá)成分析、信息資料分析、活動獎勵等等，使教研活動更貼近教師的需求，同時(shí)也讓教師明確責(zé)任，積極參與其中，增強(qiáng)了其主人翁的意識。

我們可以從以下幾個(gè)方面來判斷問題：從教師對研討內(nèi)容的需要程度來看，是否是教師的迫切問題？從問題在一日活動中是否經(jīng)常出現(xiàn)來看，是否是教師的普遍現(xiàn)象？是否是教師意識不到，但可以幫助教師轉(zhuǎn)變觀念，理清方向的？問題的選擇是一個(gè)很重要的過程，問題必須從教師中來，一方面引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐中具體而真實(shí)的問題，并進(jìn)行梳理，征集有意義的話題；另一方面從園本教研的目的出發(fā)，著眼于研究有價(jià)值的“小現(xiàn)象”，根據(jù)問題的迫切性與關(guān)鍵性，提煉出有價(jià)值的問題，形成有意義的教研話題。

二、問題引領(lǐng)與研討——形成有深度的思維碰撞

在遇到不同的問題時(shí)，我們所采取的教研方式也會有所不同，使之更能調(diào)動教師的教研主動性，使教研工作實(shí)現(xiàn)意義和價(jià)值的最大化。

（一）持續(xù)性沉浸式教研

園部組織持續(xù)跟蹤幼兒的活動，以問題為線索，保持研究前后的關(guān)聯(lián)性和遞進(jìn)性，是有主題、有計(jì)劃、有組織、有設(shè)計(jì)、有評價(jià)的持續(xù)性的教研活動?！俺两健苯萄袑?shí)現(xiàn)了需求了解超前化、問題診斷現(xiàn)場化、困惑解答及時(shí)化、教研結(jié)果實(shí)踐化。

首先，通過聚焦現(xiàn)場，提取問題。提取問題的重要指向是根據(jù)教師的“最近發(fā)展區(qū)”；其次，集體診斷，鏈接問題。診斷的重要指向是站在兒童的立場；最后，置疑剖析，回應(yīng)問題。通過設(shè)疑、置疑、留疑等策略引導(dǎo)教師剖析問題，以追問、反問、辯論、解答等策略一步步地跟緊教師的思考點(diǎn)，激發(fā)教師的認(rèn)知沖突，幫助教師梳理思路，在解析中回應(yīng)問題。

案例：《你發(fā)現(xiàn)了嗎》園本教研活動

問題來源：我園的自主區(qū)域游戲“鈴蘭小鎮(zhèn)”通過游戲空間留白，提供游戲材料，幼兒自定計(jì)劃、布置游戲場景、組織游戲進(jìn)程，共同分享游戲體驗(yàn)，以規(guī)則、材料、伙伴等變化，讓幼兒不斷發(fā)現(xiàn)新的挑戰(zhàn)，獲得新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在“鈴蘭小鎮(zhèn)”活動初期，許多教師都覺得茫然，這么大的空間，這么多的低結(jié)構(gòu)材料，幼兒會玩嗎？我不管他們行嗎？我該看什么？引什么？做什么？幼兒在游戲中的學(xué)習(xí)與發(fā)展到底在哪里？

教研話題：圍繞教師們的困惑，我們鎖定了問題——缺少發(fā)現(xiàn)（教師們?nèi)鄙僖浑p善于發(fā)現(xiàn)的眼睛），我們以“我發(fā)現(xiàn)了嗎”為研討主題，通過一則案例與教師展開了剖析與交流。

教研過程：從三個(gè)點(diǎn)入手，以問題引領(lǐng)教師觀察，展開遞進(jìn)式的思考。

問題一：每個(gè)幼兒是怎么玩的？這樣的個(gè)體表現(xiàn)反映了什么？

問題二：從幼兒的游戲中，你發(fā)現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)力量在哪里？

問題三：幼兒們還需要什么？我們要做的改變是什么？

問題的銜接和遞進(jìn)進(jìn)一步保持前后的關(guān)聯(lián)性和遞進(jìn)性，讓教師不斷增加體驗(yàn)和啟發(fā)，同時(shí)有了聚焦意識，討論就不再分散，并且層層遞進(jìn)。研討中，我們采用了委婉策略、追問策略、留疑策略，引領(lǐng)教師們將視角和關(guān)注點(diǎn)逐漸轉(zhuǎn)向幼兒生動的游戲過程，轉(zhuǎn)向生動的孩子，教師們驚喜地看到幼兒在游戲中的學(xué)習(xí)，看到孩子們豐富的內(nèi)心世界，更發(fā)現(xiàn)到幼兒力量的偉大。

在開展持續(xù)性沉浸式教研的過程中，每次園本教研活動結(jié)束后，我們都有十分鐘的新教師提問環(huán)節(jié)，主要也是想了解新教師在此過程中的困惑、想法，進(jìn)而及時(shí)給予一些引導(dǎo)和幫助。

（二）落地性現(xiàn)場式教研

在一日巡查中，往往會發(fā)現(xiàn)一些年級組共性的問題，我們就會在此問題出現(xiàn)的時(shí)間段召開一個(gè)現(xiàn)場式的小型教研，我們稱之為“落地教研會”。

案例：進(jìn)餐

大班幼兒自主進(jìn)餐環(huán)節(jié)，由于班級差異會出現(xiàn)不同的問題，我們在現(xiàn)場不斷將問題拋向老師：此時(shí)此刻你最關(guān)注什么？你看到哪些環(huán)境可以發(fā)揮幼兒的自主性？有哪些機(jī)會可以讓幼兒學(xué)習(xí)？你有沒有問問孩子最需要什么？幫助教師尋找和研究午餐環(huán)節(jié)中幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的契機(jī)。教師們結(jié)合現(xiàn)場情況，各抒己見，自然而然地將已有經(jīng)驗(yàn)與思考釋放出來：如餐前準(zhǔn)備的商議、餐桌禮儀的傳遞、餐后整理的學(xué)習(xí)，這些都可以由孩子討論來決定；如要關(guān)注個(gè)體差異，可以通過與保健老師合作，家園同步，解決個(gè)別幼兒的進(jìn)餐問題；又如要關(guān)注食譜研究、食堂烹飪，增加花樣和口感，改進(jìn)膳食質(zhì)量……在直觀的現(xiàn)場情境中，教師的講述言而有據(jù)，也容易形成高認(rèn)可度的操作要點(diǎn)。

（三）聯(lián)動性互助式園際教研

課程游戲化建設(shè)中，我們有幸與無錫市實(shí)驗(yàn)幼兒園聯(lián)盟，借助優(yōu)質(zhì)教育資源，結(jié)伴而行，同研共進(jìn)，形成了“合作共享”的聯(lián)動性互助式園際教研。我們每學(xué)期開展以課程游戲化為背景的共建活動，實(shí)現(xiàn)互學(xué)共進(jìn)，相繼開展了區(qū)域游戲觀摩研討、晨間戶外運(yùn)動游戲研討和學(xué)習(xí)故事的交流。例如，晨間戶外運(yùn)動游戲研討中，實(shí)驗(yàn)幼兒園的教師們分階段進(jìn)入活動現(xiàn)場，觀察記錄幼兒的活動狀態(tài)與教師的行為，了解教師在組織開展游戲時(shí)的問題，就問題結(jié)合現(xiàn)場觀察并一一展開分析和探討：如何在運(yùn)動中提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展？如何體現(xiàn)“自主、自由、愉悅、創(chuàng)造”的游戲精神？如何讓幼兒愛上運(yùn)動？這其中既有問題點(diǎn)評，又有策略支持，既有案例舉證，又有經(jīng)驗(yàn)之談，大家分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念與實(shí)踐，更促進(jìn)了我園教師的深度思考和行為改變。

（四）自發(fā)性自主式微教研

教師是一個(gè)發(fā)展的個(gè)體，在實(shí)踐中會反思總結(jié)，會逐步積累成功或失敗的經(jīng)驗(yàn)，這些個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)往往具有實(shí)踐操作性。我們鼓勵教師之間的自發(fā)性自主式教研或隨時(shí)發(fā)生在活動現(xiàn)場的微教研。例如，現(xiàn)場的碰撞與收獲，可以對我的后期工作有哪些啟示，哪些方法我可以舉一反三地來運(yùn)用等等。這些自發(fā)性的交流過程也是促進(jìn)教師們自我反思、自我學(xué)習(xí)、自我成長的過程。

三、結(jié)果的追蹤與實(shí)踐——形成有驗(yàn)證的價(jià)值跟進(jìn)

王海英教授曾談到園本教研的深層意義：圍繞教師的真實(shí)問題，采用分層的研討方式，觸發(fā)教師的反思意識，引發(fā)教師的持續(xù)跟蹤。追蹤教研成效是為了形成一股不斷推動教師改變行為的持續(xù)力量，從而提高教師的實(shí)踐能力，通過集體的力量去檢驗(yàn)教研成效，發(fā)現(xiàn)新問題，從而成為教研活動的后續(xù)主題。實(shí)踐驗(yàn)證、調(diào)整跟進(jìn)、追蹤分析讓教師成為思考的實(shí)踐者。

（一）跟進(jìn)真現(xiàn)場

園本教研不是紙上談兵，而是讓教師通過實(shí)踐去驗(yàn)證所思所想。它需要我們不僅關(guān)注研訓(xùn)過程中教師的反應(yīng)，還要關(guān)注研討后期教師的行動和調(diào)整。我們通過走進(jìn)現(xiàn)場，用驗(yàn)證的眼光去判斷“老問題是否已解決，新問題是否又出現(xiàn)”，進(jìn)一步觀察幼兒的活動過程，了解教師的行為和幼兒活動之間的關(guān)系，為園本教研活動的連續(xù)性提供依據(jù)。例如，研討中需要進(jìn)入現(xiàn)場，我們會提供觀察指向和分析指向，用白描方式記錄孩子的活動狀態(tài)（興趣、動機(jī)、能力、情感等）、觀察策略運(yùn)用后幼兒行為的變化和評價(jià)策略的適宜有效等等。又如，1+3園本教研活動圍繞“1”個(gè)主題——促進(jìn)孩子發(fā)展的區(qū)域游戲，以問題為線索，抓住“3”個(gè)切入點(diǎn)——什么是兒童的游戲？什么是游戲中的兒童？什么是游戲中兒童的學(xué)習(xí)？從第一階段說游戲到第二階段再說材料到第三階段再說兒童學(xué)習(xí)，到了第三階段我們就帶著第二階段形成的策略走入現(xiàn)場，分組看孩子與四種材料的互動過程，從孩子的游戲過程來發(fā)現(xiàn)孩子的學(xué)習(xí)，從孩子的玩法來對材料進(jìn)行解讀分析。借助現(xiàn)場的追加提問，幫助教師研究材料投放方式與幼兒的互動關(guān)系，引領(lǐng)教師在促進(jìn)群體幼兒發(fā)展的過程中，研究個(gè)體幼兒的學(xué)習(xí)節(jié)奏和個(gè)性化的支持策略，在解決問題的同時(shí)再發(fā)現(xiàn)新問題。

（二）跟進(jìn)評價(jià)

1.過程性評價(jià)

在過程中要不斷反思，如:問題導(dǎo)向是否合適與準(zhǔn)確？研討的形式是否需要改進(jìn)？怎樣促進(jìn)個(gè)體主動參與到群體活動中？要及時(shí)將每次研討的結(jié)果整理出來，及時(shí)給老師提供可以繼續(xù)思考的“把手”。

2.總結(jié)性評價(jià)

教研經(jīng)驗(yàn)是滾雪球式的累積過程，要將每次的研討收獲變成物化的成果。每一個(gè)主題的園本教研后，組織者要回顧園本教研活動的歷程，歸納活動中的共性問題，匯集研討活動中的優(yōu)秀案例，從教師的對話中進(jìn)行分析，從教師的策略中進(jìn)行思考，通過循環(huán)往復(fù)的思考形成活動小結(jié)，也形成下一階段的研討方向。

園本教研要有意義，有價(jià)值，必須堅(jiān)守兒童立場，研之有據(jù)，研之有行，研之有果。要讓不在一條起跑線上的老師，找到共同語言，心甘情愿集結(jié)在一起，在眼見為實(shí)中得益匪淺，取長補(bǔ)短，互助同行。

中華人民共和國教育部.3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2012.