文 王寒露

縱觀現(xiàn)代學(xué)前教育的發(fā)展趨勢，其顯著走向已從“本本”到“人本”，教育的視角和重心從關(guān)注學(xué)科、教材漸向關(guān)注幼兒傾斜。幼兒園的課程亦由“預(yù)設(shè)性課程”向“共生性課程”方向變革。這種課程融入了動(dòng)態(tài)的、不確定的、開放性的元素，它既不具有蒙臺(tái)梭利課程內(nèi)容的永恒性，也不具有傳統(tǒng)課程中教師的權(quán)威性，它需要教師在充分研究兒童的興趣、需要、經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，對(duì)幼兒生發(fā)的林林總總的問題進(jìn)行價(jià)值判斷，并不斷調(diào)整設(shè)想與計(jì)劃，以促進(jìn)對(duì)幼兒更有效的課程的發(fā)展，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的師幼共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)對(duì)世界、對(duì)他人、對(duì)自己的態(tài)度和認(rèn)識(shí)的過程。美國“生成課程”倡導(dǎo)者伊麗莎白·瓊斯提出：“課程不是教師預(yù)先寫出來的計(jì)劃，而是在了解兒童產(chǎn)生問題的過程中逐漸生成的。”從這個(gè)意義上說，好的課程構(gòu)架就是由預(yù)設(shè)性課程和生成性課程組成，這已成為幼教界的共識(shí)。教師“預(yù)設(shè)”與幼兒“生成”是幼兒園課程形成的主要方式，“預(yù)設(shè)”與“生成”課程應(yīng)相互滲透、有機(jī)結(jié)合。

教師的回應(yīng)對(duì)幼兒生成問題起著至關(guān)重要的作用。同時(shí)，回應(yīng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。教師在回應(yīng)時(shí)必須要體現(xiàn)主體性原則、互動(dòng)性原則、發(fā)展性原則、開放性原則。那么，如何培養(yǎng)幼兒生成問題的能力呢？

一、創(chuàng)設(shè)寬松、和諧的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)幼兒生成問題

教學(xué)過程是教師教和幼兒學(xué)的雙邊活動(dòng)。教師要調(diào)動(dòng)幼兒參與學(xué)習(xí)，就要真正建立起良好的學(xué)習(xí)氛圍，即在教師主導(dǎo)作用下，讓幼兒親自動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)口，用多種感官參加活動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)揮幼兒的主體作用，使幼兒真正成為學(xué)習(xí)的主人。和諧的學(xué)習(xí)氛圍能喚醒幼兒的活動(dòng)興趣，使幼兒得到一種愉快、成功的體驗(yàn)，并保持一種積極的學(xué)習(xí)心態(tài)。反之，則使幼兒產(chǎn)生緊張、頑固、對(duì)抗和壓抑，久而久之，將使幼兒產(chǎn)生厭學(xué)情緒。所以，寬松、和諧的學(xué)習(xí)氛圍是幼兒學(xué)習(xí)知識(shí)、生成問題的前提條件。

因此，在活動(dòng)中我們老師必須貫徹民主原則、激勵(lì)原則。樹立人人平等的思想，培養(yǎng)人人生疑的能力，養(yǎng)成人人善問的習(xí)慣，激發(fā)人人求新的愿望，提供人人動(dòng)手的條件，給予人人成功的機(jī)會(huì)。例如，教師允許幼兒有比較自由的坐姿，不強(qiáng)行要求每個(gè)幼兒都必須正襟危坐；當(dāng)幼兒提出的問題非常幼稚，甚至不得要領(lǐng)時(shí)，教師仍要給予積極的鼓勵(lì)，贊揚(yáng)他敢于動(dòng)腦、提問的勇氣，再給予點(diǎn)撥和啟發(fā)，讓其帶著優(yōu)越感體面地坐下；當(dāng)幼兒不能清楚地表達(dá)自己的意見或想法時(shí)，教師不是簡單粗暴地吆喝坐下，而是耐心地鼓勵(lì)和引導(dǎo)或者告訴他“沒有關(guān)系，你可以請(qǐng)位朋友來幫助你”等等。

二、構(gòu)建“互動(dòng)共享”的師幼關(guān)系，引發(fā)幼兒生成問題

《新課程》提倡并需要的師幼關(guān)系是“互動(dòng)共享”的關(guān)系?！盎?dòng)共享”的過程就是“對(duì)話的過程”。這里所說的對(duì)話不僅僅是指教師和幼兒通過語言進(jìn)行討論和產(chǎn)生共鳴，更是指師幼之間平等的心靈溝通。這種對(duì)話要求師幼的心靈彼此敞開，并隨時(shí)接納對(duì)方的心靈。因此，這種對(duì)話其實(shí)也是一種雙方的傾聽，是雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與以至共同分享、共同進(jìn)步的關(guān)系。這種對(duì)話實(shí)現(xiàn)了師幼之間的相互溝通、相互影響、相互補(bǔ)充。也因此而改變了傳統(tǒng)意義上的教師教和幼兒學(xué)的單向灌輸模式。在這種教學(xué)模式中，教師必須積極地與幼兒進(jìn)行雙向交流，互相質(zhì)疑問難，共同生發(fā)問題、探討問題。在這種關(guān)系中誰也控制不了誰、操縱不了誰，或者把意愿和意見強(qiáng)加于另一方。

一次午餐后，老師像往常一樣坐在幼兒中間一起聊著小秘密、玩著小游戲。 “老師，這手表你是怎樣戴上去的呀？”“想知道嗎？自己找找看機(jī)關(guān)？”老師賣了個(gè)關(guān)子。這下，引得周圍的幼兒一擁而上?！拔襾?，我來”的叫喊聲此起彼伏。幼兒們七手八腳地拉著、扳者，這兒轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，那兒敲敲，活脫脫一個(gè)小小機(jī)械師。“老師，為什么這三根針有長有短？”“老師，為什么三根針走的速度不一樣呀？”“老師，這個(gè)表摔下去會(huì)不會(huì)碎掉呀？”“老師，手表的開關(guān)在哪兒??？”“老師，里面是不是裝了電池呀？”老師索性把手表解了下來，“大家看清楚了哦！這是秒針，這是分針，這是時(shí)針……哎呀，手表里有些秘密老師也不清楚，我們回家去問問爸爸媽媽，再看看書、找找資料，明天老師和小朋友一起把找到的手表的秘密介紹給大家好不好？”一個(gè)尋找手表秘密的活動(dòng)開始了。

三、提出開放性的問題，啟發(fā)幼兒生成問題

開放性問題是指思路較為廣闊、深刻，答案不唯一、不封閉的提問。課堂中提問的開放性，既可以拓寬幼兒對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的縱橫理解，有利于培養(yǎng)思維的靈活性，又有利于幼兒創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。開放性的提問沒有將幼兒的思維禁錮于已有的思路模式中，而是放手讓他們暢所欲言、各抒己見。既檢驗(yàn)了教學(xué)效果，又使幼兒的求異思維在另辟蹊徑中得到培養(yǎng)；既調(diào)動(dòng)了幼兒發(fā)問的積極性，又培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新能力。

針對(duì)幼兒的開放性問題，我們應(yīng)該做到（：1）不能用簡單的對(duì)錯(cuò)、好壞來進(jìn)行判斷，要更多地使用合理或不合理來加以說明，在討論某一具體問題時(shí)，不一定只有一種答案，只要言之成理就行。（2）幼兒在學(xué)習(xí)中，由于認(rèn)識(shí)的角度、考慮的因素不同，對(duì)相同問題的認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)、預(yù)測的結(jié)果也會(huì)不同。這種認(rèn)識(shí)上的差異導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)果的不同。因此，對(duì)幼兒形成的問題不必強(qiáng)求統(tǒng)一。（3）要充分考慮幼兒的差異性，使不同層次的幼兒都有不同的機(jī)會(huì)質(zhì)疑問難。

例如，在“扇子”的主題活動(dòng)中，幼兒收集了很多形狀不同、材料不同、質(zhì)地不同的扇子。老師問：“你最喜歡哪一種扇子呢？”能說回道的小致回答：“我最喜歡檀香木做成的扇子，它聞起來好香哦！你們知道為什么檀香木做成的扇子有香味，其他的扇子沒有香味嗎？”“我喜歡塑料做成的扇子，上面有很漂亮的圖案，可是塑料有毒，怎么辦??？”佳怡大聲問大家?！凹埵菦]有毒的，可是紙做的扇子容易壞，怎么樣才能讓它變得牢固一些呢？”“葉葉的扇子很漂亮，在哪里買的啊，能不能告訴我？”膽小的夢夢實(shí)在太喜歡那把天藍(lán)色的鵝毛扇了，她顧不上難為情也開始站起來提問了，老師對(duì)她豎起了大拇指。

在此過程中，在努力尋找高質(zhì)量問題、高質(zhì)量答案的同時(shí)，幼兒的想象力和思維力得到了發(fā)展，幼兒的生疑問難意識(shí)和能力也隨之提高。

四、提供低結(jié)構(gòu)材料，誘發(fā)幼兒生成問題

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確指出：“幼兒園要為幼兒提供豐富的可操作材料，使每個(gè)幼兒都能運(yùn)用多種感官、多種方式進(jìn)行探索活動(dòng)?！眱和峭ㄟ^與環(huán)境的交互作用生成并開展活動(dòng)的。因此，材料是幼兒進(jìn)行自主探索、生成問題、提出問題并解決問題的極其重要的載體。特別是低、中結(jié)構(gòu)的材料，因?yàn)榈?、中結(jié)構(gòu)的材料它所蘊(yùn)涵的價(jià)值更為豐富多樣，幼兒在操作擺弄中的自由度更大，過程更為隨意。這些材料本身就能為幼兒提供更多生成問題、發(fā)現(xiàn)問題的機(jī)會(huì)。因此，在活動(dòng)中我們提倡教師為幼兒提供更多低、中結(jié)構(gòu)的材料，如：利用大自然中的沙、石、水、樹葉和大小不一的紙盒子等各種材料讓幼兒觀看、觸摸、組合。教師要善于激發(fā)和捕捉幼兒生成的問題，讓幼兒在與材料的交互中主動(dòng)探索、滿足需要、自主地獲得更多的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而得到多元的發(fā)展。

例如，在“各種各樣的樹”主題活動(dòng)中，幼兒了解了小樹苗在冬天需要保暖。于是，他們?cè)诶蠋煹膸椭抡襾砹说静轂樾涿缇幹七^冬的衣服。通過一次次的擺弄、不斷嘗試和調(diào)整操作，最終搓出了一根根像模像樣的草繩，為寒風(fēng)中的小樹苗穿上了保暖的衣服。在此過程中，幼兒又發(fā)現(xiàn)了新的問題：“如果下雨。草繩會(huì)不會(huì)爛掉？在繩子外面包上尼龍紙會(huì)不會(huì)好些？小朋友搓草繩太慢了，有沒有比搓草繩更快更好的辦法呢？”于是，新的辦法又開始嘗試、操作起來。

五、強(qiáng)化幼兒的親身體驗(yàn)，觸發(fā)幼兒生成問題

幼兒可以從教師預(yù)設(shè)的活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)生成問題，可以從對(duì)客觀事物的觀察中發(fā)現(xiàn)生成問題，更可以從大自然、社區(qū)、家庭中不斷發(fā)現(xiàn)生成問題。

為此，我們鼓勵(lì)教師帶領(lǐng)幼兒走出幼兒園，走向社會(huì)，走進(jìn)自然。不僅引導(dǎo)幼兒要用眼睛看、用耳朵聽、用嘴說、用手操作，更要用自己的腦子去思考，用自己的心靈去感悟。從超市物品的擺放到包裝；從馬路車輛的行使、停放到各種標(biāo)記；從自然中的花草蟲魚；從水溝的污水到山坡的形狀；從家庭中的井水到自來水等，幼兒們?cè)谟H身體驗(yàn)和感悟中不斷地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。對(duì)于幼兒生發(fā)的種種問題，老師及時(shí)予以支持和鼓勵(lì)，在日積月累中，幼兒自主生成問題的能力得到了不斷提升。

例如，在超市里，面對(duì)包裝精美的物品，幼兒問：“為什么有的物品包裝是透明的，有的是不透明的？為什么有的用紙包裝，有的用尼龍袋包裝？物品要包裝，人要不要包裝呀？”菜場里，幼兒問：“為什么有的蘿卜是紅顏色的，有的是白顏色的？為什么美國的芹菜大，中國的芹菜??？”小河邊，幼兒又問：“為什么這條河里的水是黑乎乎的啊？小魚生活在這條河里會(huì)不會(huì)死掉?。俊钡鹊?。

幼兒自發(fā)生成的活動(dòng)與教師的預(yù)設(shè)活動(dòng)是不可分割的，兩者是相互交融、有效滲透的。幼兒生成的形形色色的問題，經(jīng)由教師的篩選、支持、提升，可以以教師預(yù)設(shè)的活動(dòng)形式展開，而在教師精心預(yù)設(shè)的活動(dòng)中，幼兒受到材料、形式等因素的影響，又會(huì)時(shí)時(shí)拓展出新問題，構(gòu)建起新主題。在培養(yǎng)幼兒生成問題能力的實(shí)踐研究中，我們時(shí)時(shí)為幼兒提出的問題所驚訝和感動(dòng)。我們驚喜地看到“問題”伴隨著幼兒成長，而幼兒也在“問題”中不斷成長！