江蘇張家港市白鹿小學 顧衛(wèi)娟

經(jīng)過新一輪課程改革的洗禮，小學語文教學被注入了全新的血液，語文課堂教學也越發(fā)重視對學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，需要在語文教學的同時滲透相應的德育和審美情趣，讓小學生能夠養(yǎng)成良好的學習習慣和健全人格，從而真正促進學生的全面發(fā)展，增強學生的語言運用能力。而在這一過程中，學生是課堂教學的主體，但很多教師并沒有真正意識到學生的主體性地位。教師應該從學生的角度考量問題，喚醒他們的內在激情，尊重他們的兒童認知，讓語文課堂充滿童趣童真，以智力游戲，即“慧玩”的方式引領學生走進文本內容，促進學生語文核心素養(yǎng)的快速發(fā)展。

一、拓展學習形式，在豐富環(huán)節(jié)中貼近童趣

傳統(tǒng)教學之所以會出現(xiàn)死氣沉沉的氛圍，主要在于教師過于高估了學生的認知能力，在教學環(huán)節(jié)的設置上總是幻想著一步到位，所設置的教學步驟之間需要的思維跨度過大，導致很多學生不能及時跟上教師的思維節(jié)奏，學生出現(xiàn)無從下手的現(xiàn)象也就在所難免了。因此，教師要想激活學生內在的思維意識，調節(jié)課堂的整體性氛圍，這就需要細化教學環(huán)節(jié)，并在環(huán)節(jié)中增設契合學生認知特點的小活動、小形式，在激活學生童真童趣的基礎上，讓學生進入“慧玩”狀態(tài)，從而更好地參與到學習中來。

如《誠實與信任》這篇課文講述了作者主動給小紅車主人留下了紙條，告知了自己的聯(lián)系方式，于是就有了下文中作者與小紅車主人的對話。在這一過程中，人物之間的對話不僅與上文中所發(fā)生的小故事有著緊密的聯(lián)系，同時也全面地展現(xiàn)了人物之間互相謙讓的優(yōu)秀品質。在一般教學中，很多教師更多地關注于引領學生課文的朗讀，從人物的對話中感知人物的高貴精神。如此籠統(tǒng)化的感知方式，會使得學生的思維無法真正地落在文本細節(jié)之中。鑒于此，教師在這一板塊的教學中，以引領學生深入人物對話的形式，讓學生以模仿打電話的方式來誦讀這段人物對話，并要求學生在原有對話的基礎上撰寫打電話的常用語言，從而順勢創(chuàng)設人物的基本情境，更好地引領學生將自己的思維浸潤在文本的語言之中。

縱觀整個板塊的教學，教師依循著閱讀感知、表達補充、情境模擬的方式循序漸進地展開教學，環(huán)節(jié)設置貼近學生的認知基礎，同時其形式又緊扣學生的認知特點，讓學生在“慧玩”中綻放童真童趣，提升了學生的參與熱情。

二、創(chuàng)設適切情境，在浸潤身心中滋養(yǎng)童趣

任何一種語言的學習，都不能脫離具體可感的情境。缺乏了情境的支撐，語言的感知也就失去了基礎。在小學語文教學過程中，教師要善于引領學生創(chuàng)設多樣化的情境，讓學生在情境之中歷練技能，強化學習意識，提升課堂活力。這就需要教師要在教學前，不斷探索學生內在的情感波動和認知需求，關注學生學習和生活的變化，在課堂中積極創(chuàng)設學生易于感知的情境，引發(fā)學生的心理共鳴。

如在教學《普羅米修斯盜火》一文中，教師引導學生想象，當普羅米修斯將天火盜取到人間時，人們一定是欣喜若狂，那你能想象一下人們當時的情景嗎？此時，很多學生都顯得一籌莫展。其實，沒有情境的支撐，學生的思維很難被打開。此時，教師為學生播放了一段久旱逢甘霖后人們興奮的場面，并引領學生嘗試著從男女老少等不同的歡慶場面入手。在這樣的過程中，學生的內心世界得到充分的釋放，在情境的支撐和推動之下，思維被再次調動起來，他們分別從人物不同的身份角色展開細致地想象，深深感受到人們對于火種的渴望，也順勢感受到普羅米修斯盜火之舉對人類的重大意義。

在這一案例中，教師為了打開學生們的話匣子，先是借用鮮活的視頻資源展現(xiàn)語言表達的情境，將深入的感知注入學生的內在意識之中；然后引領學生從男女老少四個不同的維度展開細節(jié)的想象，契合了學生童真的心理狀態(tài)，在“慧玩”狀態(tài)下提升了學生核心能力的發(fā)展。

三、依托文本資源，在想象補充中傾吐童趣

語文知識和能力不是單一而割裂的，而是具有鮮活的系統(tǒng)性和綜合性。因此，語文能力的發(fā)展與提升需要教師基于統(tǒng)一的認知下，引領學生在深入實踐的過程中進行系統(tǒng)化、體系化的訓練。其中，組織學生進行合理而大膽的想象，就是歷練學生語文核心能力的重要途徑。教師要力求改變封閉的課堂形式，強化學生在學習過程中的自主學習、合作交流，以契合學生童趣的認知方式吸引學生的關注力，讓學生在輕松的語文課堂中增長知識和能力，讓學生的思維得到不同程度的拓寬。

以教學《嫦娥奔月》一文為例，在描寫嫦娥與逢蒙智斗一段時，作者的描寫較為簡單，僅以“周旋”一詞進行概括。如果閱讀教學還一味停留在品析文本語言的角度，就會導致課堂教學停滯在固有的層面中。因此，教師緊扣課文中“周旋”一詞，引領學生著力想象：嫦娥與逢蒙是怎樣周旋的？逢蒙會怎樣進行應對？嫦娥又是怎樣化解的？要求學生對人物的言行、舉措多想象幾個回合。這樣的方式貼合學生的認知實際和思維習慣，這樣的問題更好地激活了學生的想象動力。將教學的關注點聚焦在文本深處，細化了人物在文本情境之下的具體言行，讓學生以“慧玩”的方式對故事的情節(jié)走向進行創(chuàng)造性的補充，一方面歷練了學生的想象性表達能力，另一方面也是對文本人物另外角度的深度審視。

在這一案例中，教師緊扣文本中的可利用資源，引領學生據(jù)點擴散，開發(fā)了學生的想象空間，激發(fā)了學生的想象意識，提升了學生的語文核心能力。

四、依托核心問題，在巧妙設置中綻放童趣

問題是引發(fā)學生思維的重要方式，也是歷練學生學習能力的重要路徑。這就需要在閱讀教學中，教師要從具體的文本特質入手，在尊重學生認知意識的基礎上，提煉出最具價值的核心問題，從而真正地促進學生能力的高度發(fā)展。但如果問題的設置不能貼近學生，而是以較為生硬的方式提出，勢必會導致學生的童趣在課堂中消失殆盡，影響整體性的教學效果。

如在教學《我和祖父的園子》一文時，為了讓學生更好地感受蕭紅童年生活的無憂無慮，教師在學生初讀課文之后設置了這樣的問題：認真研讀課文，你從哪些詞句中感受到了蕭紅的無憂無慮？不難看出，教師的用意就是要將學生的身心全部浸潤在文本的語言之中，讓學生從語言中體悟與感知，形成深入的對話。但事實上，這個問題顯然過于生硬機械，硬性任務的元素過于鮮明，并不是學生所喜歡的，自然反應不強烈。但在第二次試教時，教師將這一問題進行改進：蕭紅童年在祖父的園子中的生活是無憂無慮的，請你讀讀課文，看看她在祖父園子中都做了哪些事？你能想象出蕭紅在做這些事情時的場景嗎？這些問題可謂是一石激起千層浪，學生的思維被迅速激活，他們紛紛潛入到文本中，讀課文、扣語言、說感受，想象意識被徹底激活。整個過程，學生感覺并不是在回答教師的問題，而是積極地與同學們進行交流與分享，將自己從閱讀中所獲取的所有內容都和盤托出，課堂氛圍達到了高潮。

兩個問題其本質是一樣的，為什么會形成如此巨大的差異呢？對比之下，就會發(fā)現(xiàn)第二次的設問，教師充分尊重了學生的認知特點，激發(fā)了學生蘊藏在內心世界中的童真童趣，學生完全擺脫了硬性學習的壓力，而是以一種智力游戲的方式參與到學習過程中，起到了較好的教學效果。

學生是課堂教學的主體，我們的教學必須要樹立從兒童的視角考量問題的意識，始終將兒童置于課堂教學的中心位置，引領學生在學習過程中釋放自己，以一種智力性的游戲方式介入到學習過程中，從而更好地促進學生核心能力的不斷發(fā)展。

[1]周永龍.情境教學在語文課堂的應用淺探[J].小學教學參考，2016(25).

[2]郭學萍.童詩的美學特質與教學策略[J].語文知識，2017(08).?